teaching and learning models

A educação autêntica

não se faz de “A” para “B” ou de “A” sobre “B”,

mas de "A" com “B” mediatizados pelo mundo.

In Paulo Freire (1979: 98)

1. Introdução

“Difícil é sentá-los” e “Difícil é educá-los” foram preocupações que deram título a ensaios de Marçal Grilo (Neto, D., 2001) e David Justino (2010). Reflectindo sobre o teor dos mesmos e seguindo a linha de pensamento dos autores, considero que se existe dificuldade em sentá-los e educá-los, certamente o desafio em ensiná-los não será menor.

Muitas vezes deparamo-nos com questões tais como: O que é necessário para ser um bom professor? Como ajudar os alunos a aprender? Que modelo de ensino aplicar? Como favorecer o progresso dos alunos? Que interacções gerar? Que estratégias de aprendizagem implementar? Estas são questões que sempre preocuparam, preocupam e preocuparão todos aqueles que reflectem sobre os problemas da educação. Julgo que nunca, como no último terço do século XX, se debateu tanto sobre estas questões, que se prendem com o processo ensino-aprendizagem, com o papel dos professores e alunos, com o desenvolvimento curricular e os modelos pedagógicos.

Vivemos numa sociedade em fortemente marcada pela presença do digital, ao qual o sistema educativo está aberto. No século XXI, não mais se pode aceitar a concepção mecanicista do ensino, de professores passivos, com interactividade reactiva, cuja função é de mera transmissão de saberes, cumprindo uma rigorosa prescrição didáctica. Hoje, cada vez mais os alunos chegam às escolas com perfis e níveis de conhecimento e dificuldade diferentes e a escola não é a única fonte de saber. Há portanto que estabelecer uma outra forma de diálogo entre o professor, o aluno e o saber. A metodologia tem de ser muito mais interactiva do que didáctica, falar-se muito mais com os alunos, do que falar-se para eles.

Figura 1: Triângulo pedagógico de Houssaye. Representação gráfica da relação pedagógica.

Na Figura 1[1], podemos visualizar quatro triângulos, que correspondem a quatro práticas pedagógicas, onde o professor tem uma intervenção mais ou menos directiva ou uma mediação ligeira, de acordo com a dimensão das necessidades ou dificuldades dos alunos. Podemos, assim considerar, que a arte de ensinar assenta na conjugação da tensão existente entre os três pontos: professor, aluno, saber e a harmonia que reside na articulação destes pontos.

2. Ensinar e aprender no mundo digital

Métodos formais, não-formais e informais de aprendizagem são potencialidades que devem ser enquadradas num contexto mais vasto, na medida em que estas três hipóteses configuram modos diferentes de ensinar e aprender. Mas em que contexto e em que tipo de escola? Porque em parte responde às questões formuladas, considero pertinente referir um estudo publicado pelos peritos do CERI[2] (2001), sobre que cenários prospectivam as escolas nas duas primeiras décadas do século XXI. Estes cenários foram o produto de um estudo encomendado pela Ministra da Educação da Suécia, em 2000, Ylva Johansson, que coordenou a conferência de Roterdão com base no programa da OCDE Schooling for Tomorrow. Este estudo gerou um grande impacto nas comunidades educativas dos países membros que integram a OCDE, não só porque apresentam algumas soluções extremas, como também possuem um grau de verosimilhança muito grande, dada a proximidade com as realidades que os sustentam. Para facilitar a comparação entre os diversos sistemas escolares, os peritos do CERI tomaram por base cinco variáveis: 1 - Atitudes e apoio político; 2 - Objectivos e funções; 3 – Organização e estruturas; 4 – Dimensão geopolítica; 5 – Força de trabalho dos professores. Com base nestas variáveis, estabeleceram três categorias, cada uma delas com dois cenários.

Logo no início do estudo afirmaram que nenhum dos cenários desenhados se irá cumprir na totalidade. Os peritos assumiram uma realização percentual de cada um e de todos eles, sendo que essa percentagem será em função não só da realidade social e económica da envolvente em que a escola se integra, como ainda do bem-estar do país a que pertence.

As três linhas mestras que identificaram as três categorias são:

a) 1ª categoria – Desenvolvimento do modelo de sistema escolar vigente:

Cenário 1 – Fortalecimento do sistema burocrático escolar;

Cenário 2 – Reforço do modelo de mercado para as escolas.

b) 2ª categoria – Reforço do sistema de ensino-aprendizagem:

Cenário 3 – A escola é o pólo centralizador da comunidade onde está inserida;

Cenário 4 – A escolas centrada em todas as formas de aprendizagem.

c) 3ª categoria – Desestruturação do conceito de escola vigente:

Cenário 5 – O foco é dado às redes de aprendentes e à sociedade em rede;

Cenário 6 – Desagregação da escola vigente, com múltiplas formas de organização de acordo com os interesses da sociedade, bem como da susbstituição dos professores.

Temos assim, na primeira categoria, onde se privilegia o desenvolvimento do modelo vigente, acentua o sistema burocrático escolar em escolas públicas e o reforço de um modelo com conteúdos e práticas impostas pelas necessidades dos mercados em escolas privadas. Na segunda será reforçada a capacidade de dinamização das comunidades através da escola com responsabilidades acrescidas do ponto de vista social ao nível da cidadania e na formação pessoal e social dos seus utilizadores, podendo evoluir na especialização de competências e excelência de saberes. Como última, apontam-se cenários onde o conceito de escola actual se torna obsoleto pelas possibilidades criadas pela internet no processo da aprendizagem. Esta hipótese aponta, por isso, a possibilidade de dispensar não só a figura do professor como o espaço físico e material da escola.

Uma vez mais se reafirma que nenhuma das categorias, nem nenhum dos cenários são predições para aplicar como receita de um futuro imediato. Os seus autores reforçam repetidamente que um país poderá optar por uma ou mais categorias definidas. Curioso é constatar que existe um denominador comum a ligar as três categorias e os seis cenários: em qualquer deles os peritos do CERI são de opinião que as tecnologias da informação e da comunicação, ou melhor o multimédia, são chamadas a desempenhar um papel preponderante.

Os cenários delineados foram mais ou menos abrangentes, dado que a matriz foi delineada com base em variáveis e categorias existentes. Prespectivado ficou também, a linha denominadora aos cenários: a presença dos sistemas multimédia. Assim, face ao exposto, podemos afirmar que ser professor e estudante no século XXI implica uma adaptação a novas forma de vivenciar o ensino-aprendizagem, exigindo a ambos novas competências, novas literacias digitais e diferentes práticas pedagógicas. Esta realidade implica que haja novas necessidades e motivações para aprender, que por sua vez serão elas próprias, a condição que permitirá ultrapassar obstáculos e dificuldades inerentes a este modelo de ensino.

Tomando como referência os estudos de Piaget e de Vygotsky, as teorias construtivistas e sócio-construtivistas não se apresentam como teorias em sentido estrito, mas são antes um quadro referencial articulando um conjunto de princípios, a partir dos quais é possível diagnosticar e tomar decisões cerca do processo de ensino-aprendizagem. As suas concepções partem do princípio de que a aprendizagem assenta numa base activa, participativa, resultado de uma construção pessoal, mas num processo de interacção com os outros.

A referência aos construtivistas Piaget e Vygotsky ficaria incompleta sem uma menção especial aos construcionistas Seymour Papert e Mitchel Resnick. Ambos os investigadores foram responsáveis por uma parte significativa da evolução da teoria e da prática construtivista ancorada a projectos multimédia, hoje perspectivados numa abordagem de construção activa de modelos, e às metodologias do ensino-aprendizagem on-line. O conceito de construcionismo defendido por Papert et al. (1991) baseia-se na teoria construtivista de Piaget mas, tal como, por sua vez refere Resnick (2002) nasceu da interligação da aprendizagem e de estratégias de educação. Ou seja, paralelamente à construção de um novo conhecimento está subjacente um processo externo, que vai potenciar o equilíbrio das estruturas cognitivas, isto é, quando o aprendente manipula (fazer com as mãos). O aluno aprende, fazendo, no seio de uma rede de aprendentes, criando verdadeiras comunidades de aprendizagem e de prática. Seymour Papert salienta que “Conhecimento é somente uma parte do saber. O saber genuíno ocorre da interacção com a experiência”.[3]

Contudo, o conceito de tecnologia ainda provoca algum desassossego no sistema de ensino-aprendizagem, e há razões para isso. Tal facto deve-se, em parte, às dificuldades impostas ao sistema educativo, à ausência de diálogo entre as partes, aos preconceitos ainda existentes, mas que pouco a pouco tendem a desmontar-se. Considero ainda, que o termo tecnologia é extremamente pobre e redutor quando associado ao sistema de ensino-aprendizagem, na medida em que implícito ao conceito de tecnologia estão os programas, equipamentos e telemática, enquanto que ao sistema pedagógico-didáctico estão os conteúdos, contextos e comunidades de aprendentes. Assim sendo, considero que Sistemas Interactivos de Comunicação (SIC), que engloba os dois sistemas descritos, reflectirá melhor aquilo são as necessidades do ensino-aprendizagem e que o termo tecnologia[4] não contempla porque é pobre e redutor.

E o que são os SIC? Os Sistemas Interactivos de Comunicação e os produtos deles emergentes, vocacionados para o sistema de ensino-aprendizagem, não só respeitam a organização e a estruturação de conhecimentos, como procuram motivar os aprendentes dentro de um determinado contexto. É assim, importante, que se criem bons ambientes e contextos de aprendizagem que facilitem experiências emocionais positivas, a fim de se manter a motivação contínua pela aprendizagem. Para este facto, tem contribuído o progressivo aperfeiçoamento dos computadores, outros equipamentos electrónicos, e respectivos programas, bem como o surgimento da internet que veio viabilizar o ensino à distância em linha. Quer em relação ao modelo presencial, quer em relação ao modelo tradicional de ensino à distância, o modelo de ensino-aprendizagem em linha não trouxe consigo uma melhoria na aquisição de conhecimentos, na medida em que a diferença reside nas novas formas interactivas de comunicar, ensinar e aprender viabilizadas pela internet, que os outros dois modelos não proporcionam.

Por vezes, surgem interrogações sobre se este modelo de ensino é ou não melhor que outros modelos. Vários estudos têm sido elaborados, fruto de observações e investigações científicas, mas nenhum deles afirma peremptoriamente a primazia de um modelo sobre os outros. Cada modelo tem objectivos e públicos específicos, devendo os modelos ser utilizados de acordo com as necessidades e os contextos individuais, organizacionais, de espaço e tempo. De referenciar, que se devem excluir os formatos de ensino totalmente, em modelo em linha dirigidos à infância e à adolescência. Em ambos os casos se considera que é essencial promover a socialização, a interacção presencial - factores essenciais de crescimento, de desenvolvimento, facilitadores de aprendizagem, e não posicionar a criança ou o adolescente, só, face ao computador, no isolamento da relação com os outros. Quer a criança, quer o adolescente não possuem ainda um desenvolvimento que lhes permita gerir e planificar um processo de aprendizagem autónomo, numa estrutura aberta e flexível em tempo, espaço e acções. A vontade de aprender, a construção individual com interacção social, as situações de partilha, de construção, desconstrução e de novas construções requerem o modelo pedagógico presencial.

Contudo, pode e deve o professor recorrer a programas educativos multimédia, à internet, a plataformas de aprendizagem, a fim de disponibilizar recursos, orientações de leitura ou pesquisa com carácter de apoio pedagógico destinado a estes grupos etários. Os ambientes de aprendizagem virtuais promovem diversas modalidades de ensino-aprendizagem, oferecem múltiplas possibilidades de interacção que são o suporte efectivo de utilização de conteúdos (texto, imagens, som), desde que lhes esteja inerente uma filosofia conceptual de e-ensino.

Portanto, as iniciativas que podem fazer a diferença situam-se a dois níveis: através do uso dos sistemas interactivos de comunicação e ao nível da atitude relacional, onde professores e alunos agem activamente, interactivamente, envolvendo-se em estratégias de aprendizagem pessoais e de grupo, gerindo e criando motivações, ajudando os alunos a reflectir. Em caso contrário, as tecnologias transformam-se num recurso didáctico muito pobre, dado que são apenas uma ferramenta a ser aprendida e oferecem o acesso a conteúdos de uma forma agradável.

Então como precisar, o que faz com que um professor, seja mais ou menos eficaz? Argumenta Bressoux (2011) que a resposta não reside nos traços de personalidade, mas sim que devemos procurar a resposta no método que é utilizado pelo professor e que favorece a aprendizagem. Então, que meios pode o professor utilizar? Que meios dispõe o professor, para concretizar as estratégias de ensino-aprendizagem e o método que quer implementar? A este propósito, refere P. Vianin (2009: 210) que “de nada serve “dar” estratégias e métodos de trabalho aos alunos, tipo “chave na mão”, se eles estiverem bem longe de reflectir sobre o seu processo de aprendizagem, [na medida em que] eles não os podem repensar, nem assimilar”. Constata-se assim, que a “chave” está na compreensão por parte dos alunos, da eficácia das estratégias e dos métodos escolhidos pelo professor.

Com algumas pequenas variações terminológicas, mas com orientações semelhantes, todos os autores que investigam a relação pedagógica professor-aluno são unânimes em afirmar que o modelo centrado sobre a inserção social do indivíduo que aprende será muito mais eficaz em relação a outros que se possam utilizar. Podemos portanto afirmar, quando o modelo de ensino-aprendizagem, escolhido pelo professor, utiliza ambientes estruturados, fundamentados na teoria sócio-construtivista de Vygotsky, permite uma interactividade entre professor-aluno, uma aprendizagem colaborativa entre alunos, promovendo, ainda, a reflexão e a experiência que outros tipos de aprendizagem não possibilitam. Esta interactividade, de relação de ajuda, subjacente ao processo de desenvolvimento da competência reflexiva, requer um papel de mediador por parte do professor.

3. Aprendizagem e mediação

Um dos papéis fundamentais do professor é o de conhecer os alunos e experimentar várias estratégias em variados contextos, de forma a que estes possam constatar a eficácia de cada estratégia, mas sobretudo que possam compreender a razão da sua eficácia, dado que se os aprendentes não conhecem outras estratégias, a não ser aquelas que utilizam, como podem eles avaliar a pertinência e a eficácia em relação às que não utilizam?

Deste modo, a relação professor-aluno passa sobretudo para uma relação entre professor-conhecimento-aluno. Logo, o professor assume um outro papel o de mediador que vai ajudar os aprendentes a concretizar um desenvolvimento que eles ainda não atingem sozinhos. Sem a aprendizagem mediatizada pelo professor o aprendente tem muito mais dificuldades em obter resultados positivos. Mas esta mediação pode ser feita também por um colega mais experiente, por ambientes estimulantes de aprendizagem ou através de programas multimédia educativos, em que o mediador apesar de não estar presente, contibuiu com o seu conhecimento na conceptualização e desenvolvimento de meios que visam aumentar a capacidade do aprendende em tirar proveito de situações de aprendizagem.

O construtivismo centra o aluno no processo de ensino-aprendizagem, torna-o responsável pela aprendizagem, é ele e os seus conhecimentos, o seu desenvolvimento cognitivo. Nesta área, ele constrói o seu saber através de actividades cognitivas que ele vai explorando, é o processo piagetiano de assimilação-acomodação. Mas isto é insuficiente, ele precisa do mediador que o ajude a ir mais longe, que o ajude a abrir horizontes, que o ensine a aprender estratégias de aprendizagem[5]. É esta interacção sócio-construtivista de Vygotsky, que permite ao aprendente desenvolver métodos e modalidades cognitivas, factores determinantes no seu desenvolvimento. Através da mediação com os outros, que o ajudam a melhor utilizar o conhecimento, ele irá dar capital importância às questões relacionadas com os problemas levantados pela necessidade de aprender a aprender - campo privilegiado da metacognição. Por parte do professor, este tem de privilegiar uma atitude de acompanhamento permanente, incentivar, sugerir, esclarecer as dúvidas, de modo a que o aprendente desenvolva e adquira as noções de auto-estima, auto-regulação, autonomia.

Este modo de vivenciar o ensino assenta, também, nos princípios orientadores de Delors, num dos quatro pilares: Aprender a Viver Juntos, isto é cooperar e colaborar com os outros.

4. Conclusão

O termo mediação, na maioria das vezes é utilizado de uma forma muito restrita, limitando-se a caracterizar a  ajuda do professor ou do tutor aos alunos. Contudo, a mediação, à luz das teorias sócio-construtivistas é uma das traves da aprendizagem. Esta afirmação significa que o modelo pedagógico não está assente só na relação professor-aluno, mas, sobretudo, na relação entre professor-conhecimento-aluno.

A teoria construtivista ao trazer outra perspectiva sobre a situação do ensino em geral junto também, um novo esclarecimento sobre as intervenções das técnicas da informação e da comunicação electrónicas. Ou seja, a relação de um aprendente com os diversos equipamentos e com os programas a eles associados, gera uma situação em que quem ensina, que medeia o saber, não é mais o professor, mas o conjunto composto por equipamento e programas.

Então, o que muda quando a interacção se realiza utilizando ambientes virtuais?

O que muda em ensinar e aprender em linha é a maneira de olhar as coisas, como referencia Maragliano (2004). Muda a relação professor-aluno, na medida em que este não é mais o mestre das representações dos alunos, nem dos seus conflitos sócio-cognitivos. É um processo que envolve no seu próprio desenvolvimento as coisas ensinadas; muda a relação com os recursos de aprendizagem, já não separados uns dos outros, mas conectados, ou melhor conectáveis numa perspectiva de rede; muda o centro da acção, que deixa de ser apenas o ensino e a sua organização, para ser também e principalmente a aprendizagem e as suas dinâmicas, individuais e de grupo. Docente e aluno habituados ao modelo presencial devem familiarizar-se com os ambientes de aprendizagem virtuais e em rede não por exigências exteriores, mas por exigências pessoais. O computador deve tornar-se primeiro pessoal, deve ser um instrumento a usar para cultivar as curiosidades de cada um, alimentar as suas propensões, entrar em relação com os outros, jogar, num certo sentido “viver”, e depois pode transformar-se, o que aliás acontece naturalmente, em recurso pedagógico-didáctico para cada um, onde a preocupação deve ser centrada em “como fazer” e não tanto em “como podemos utilizar”.

À luz do que foi desenvolvido nesta reflexão, a questão central, directamente ligada às práticas educativo-pedagógicas, reporta a “Como?” “Como ensinar”. A resposta a esta questão remete-nos para o “modo de fazer”, i.e. como ensinar e aprender através de um ambiente de aprendizagem virtual. Como implementar com eficácia as práticas pedagógicas? De grupo, individuais?, Que estratégias motivantes desenvolver?, Qual o modo de comunicação a utilizar? Modo directivo ou autónomo?, Que recursos escolher?, Como inovar e produzir conteúdos? Como estabelecer comunicações e implementar métodos de apoio? Tudo isto implica uma escolha de procedimentos pedagógicos, de tempos, de ritmos de aulas, de alunos e suas características e ainda, de competência quanto à forma de conciliar teorias, técnicas e práticas.

Como atrás foi explicitado “ser bom professor” passa por ter qualidades pessoais específicas e pelos métodos que utiliza. Cabe-lhe a ele escolher quais os meios de interacção e mediação que sirvam os métodos e estratégias de ensino, a fim de melhorar significativamente a aprendizagem dos seus aprendentes.

Por tudo isto, termino esta reflexão reafirmando que: Difícil,  é ensiná-los!

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Its stands for the development of educational activities at KTH and is responsible, inter alia, to KTH skills, training and development within didactics and pedagogy. KTH Learning Lab promotes continuous quality improvement of all the training, programs, courses, teachers, etc.

"Learning" stands for a vision of education as a dynamic interaction between students, teachers and subjects, pedagogy, technology and physical environment.

"Lab" stands for systematic experimentation, research and methodology development.

Personal Learning Environments (PLEs) are an approach to Technology- Enhanced Learning based on the principles of learner autonomy and empowerment. PLEs include methods, tools, communities, and services constituting individual learning infrastructures or ecosystems which learners use to direct their own learning and pursue their educational goals. This represents a shift away from the traditional model of learning based on knowledge transfer towards a model of learning based on knowledge construction where learners draw connections from a growing pool of online and offline resources to plan, organise, engage in, reflect on and evaluate their learning and development. By focusing on the enhancing learning of individual, yet interconnected learners, the PLE approach encompasses a diversity of learners, tools, perspectives and knowledge.

So far Personal Learning Environments have been designed and implemented in formal and informal learning contexts, such as school and higher education, work-based learning and in-company training, and in continuing education. The potential of Personal Learning Environments for crossing the boundaries of traditional learning contexts, connecting diverse communities and infrastructures has not been fully realised. Therefore, the 4th PLE Conference in 2013 aims at taking the discussion on Personal Learning Environments a step forward, providing a new impulse for PLE research and development.

The theme for the conference is learning and diversity in cities of the future. In view of the “Smart City” concept and the key priorities for research and innovation expressed in the EU Horizon 2020 framework, innovative, sustainable and inclusive solutions become crucial not only in terms of future and emerging technologies but first and foremost in terms of (i) human knowledge and skills, (ii) diverse and inclusive communities, as well as (iii) learning and knowledge networks. Hence, new forms of connected, interdisciplinary learning and cross-boundary cooperation are seen to play a critical role in the development of creative solutions and in the intelligent exploitation of networked urban infrastructures. In smart urban spaces, people, organisations and objects become interconnected by means of new technologies and media, forging new patterns of cooperation, production, research and innovation.

As smart cities we understand smart urban spaces sensu Michael de Certeau, i.e. “practiced places”, places which are transformed and constituted by dynamic and diverse elements (“a tour is different than a map”). From this perspective the following questions emerge:

What shapes can Personal Learning Environments take to support diversity, cross-boundary learning and interdisciplinary transformation of urban spaces? How can we design and implement Personal Learning Environments as part of highly interconnected social and technological infrastructures of smart cities? What technology-enhanced scenarios can be envisaged to enhance learning and diversity in cities of the future?

Here are three of the hard questions that we face, both as institutions and as individuals, each centred on the development of knowledge about technology in learning:

• How can learning technology better support the core processes of learning, teaching, assessment, recruitment and retention?
• What will be the place of open educational resources and other kinds of free, shared, low cost or informal support and organisation in good provision?
• How should we respond to learners themselves, who are increasingly voluble in their desire for value for money and for effective use of technology?

Speaking in June 1962, John F. Kennedy railed against our tendencies to “hold fast to the clichés of our forbears”, “subject all facts to a prefabricated set of interpretations”, and “enjoy the comfort of opinion without the discomfort of thought” ^[1]. He called for a “new, difficult, but essential confrontation with reality”.

ALT-C 2012 will provide a valuable and practical forum for practitioners, researchers, managers and policy-makers from education and industry to come together to explore, reflect, influence and learn.

Sign-up to a low-volume email distribution list about the conference; download a PDF of the flyer for the conference [1.5MB; September 2011].