Universiteit
Artikels
Implementatie van online hulpmiddelen in klassikale universiteitsomgevingen: de mening van studenten
25 Mei 2007
In dit artikel geven we een evaluatieverslag van het Virtuele universiteitsprogramma ontwikkeld door de Universiteit van Murcia (Spanje). Het programma is ontwikkeld binnen het leermanagementsysteem (SGA) onder de naam SUMA en omvat het ontwerp, productie en gebruik van online onderwijshulpmiddelen binnen de universiteitsomgeving voor cursussen van drie verschillende faculteiten (scheikunde, medicijnen en onderwijs).
Deze evaluatie heeft als doel dieper in te gaan op dit programma voor wat betreft de implementatie van ICT onderwijsmiddelen in het hoger onderwijs en de motivatie- en opleidingsstrategieën van universitaire docenten.
In dit verslag komen de meningen aan bod van de studenten die aan het onderzoek hebben deelgenomen. Het betreft een steekproef van 243 studenten van zeven verschillende cursussen en hieruit leren we dat:
a) Studenten niet voorbereid zijn om de nieuwe leermiddelen effectief te gebruiken en dat zij de voorkeur geven aan normale teksten om mee te werken; de digitale geletterdheid van onze studenten blijkt onvoldoende te zijn om toegang te krijgen tot kennis via digitale middelen.
b) De online communicatie tussen studenten en docenten verloopt hoofdzakelijk via e-mail terwijl andere middelen (forums, aankondigingenborden, enz.) nauwelijks benut worden en het on-site leren wordt door beide partijen niet voldoende op zijn waarde ingeschat.
c) Studenten zijn positief over ICT maar zijn er niet echt enthousiast over.
d) Na het onderzoek gebruiken ze niet vaker de computer maar wel is het gebruik van ICT middelen verbeterd.
e) De studenten in het hoger onderwijs begrijpen dat ICT toegang geeft tot meerdere leer- en werkmiddelen en zij zien het belang in om met deze technologieën in de universitaire cursussen te kunnen werken.
f) Een van de belangrijkste bronnen van problemen met het werken online is de aard en de kenmerken van het leermanagementsysteem dat gebruikt wordt.
Via dit verslag hebben we begrepen dat het belangrijkste element om de implementatie van ICT in het hoger onderwijs te verbeteren de onderwijsmethodologie vormt die in de cursussen gebruikt wordt. Deze nieuwe grens dient derhalve diepgaand onderzocht te worden.
In dit verslag komen de meningen aan bod van de studenten die aan het onderzoek hebben deelgenomen. Het betreft een steekproef van 243 studenten van zeven verschillende cursussen en hieruit leren we dat:
a) Studenten niet voorbereid zijn om de nieuwe leermiddelen effectief te gebruiken en dat zij de voorkeur geven aan normale teksten om mee te werken; de digitale geletterdheid van onze studenten blijkt onvoldoende te zijn om toegang te krijgen tot kennis via digitale middelen.
b) De online communicatie tussen studenten en docenten verloopt hoofdzakelijk via e-mail terwijl andere middelen (forums, aankondigingenborden, enz.) nauwelijks benut worden en het on-site leren wordt door beide partijen niet voldoende op zijn waarde ingeschat.
c) Studenten zijn positief over ICT maar zijn er niet echt enthousiast over.
d) Na het onderzoek gebruiken ze niet vaker de computer maar wel is het gebruik van ICT middelen verbeterd.
e) De studenten in het hoger onderwijs begrijpen dat ICT toegang geeft tot meerdere leer- en werkmiddelen en zij zien het belang in om met deze technologieën in de universitaire cursussen te kunnen werken.
f) Een van de belangrijkste bronnen van problemen met het werken online is de aard en de kenmerken van het leermanagementsysteem dat gebruikt wordt.
Via dit verslag hebben we begrepen dat het belangrijkste element om de implementatie van ICT in het hoger onderwijs te verbeteren de onderwijsmethodologie vormt die in de cursussen gebruikt wordt. Deze nieuwe grens dient derhalve diepgaand onderzocht te worden.
Artikels
e-learning in Bulgarije – de stand van zaken
25 Mei 2007
In dit onderzoek wordt de recente ontwikkeling en de stand van zaken omtrent e-learning in Bulgarije bekeken. Er worden statistische gegevens met betrekking tot het landelijke onderwijssysteem gegeven en de belangrijkste katalysatoren van de ontwikkeling op het onderwijsgebied in Bulgarije worden beschreven en geanalyseerd.
Het betreft de volgende katalysatoren: de participatie van onderwijs- en onderzoeksinstellingen in een aantal internationale projecten; de overheidsmaatregelen om de integratie van de e-learning technologieën op alle niveaus van het onderwijssysteem te versnellen; en de bereidheid, houding en problemen van de docenten in het secundaire en hoger onderwijs.
In de laatste jaren van het proces van de voorlopige toetreding van Bulgarije in de Europese Unie zijn de voorwaarden voor de toepassing en efficiënt gebruik van e-learning bij verschillende onderwijsinstellingen aanmerkelijk verbeterd. De voornaamste factoren die de stijging van de index voor het e-onderwijs in Bulgarije gunstig beïnvloed hebben zijn: de participatie van onderwijs- en onderzoeksinstellingen in een groot aantal internationale projecten; het overheidsbeleid; de initiatieven van universiteiten, onderwijs- en onderzoeksinstellingen; gekwalificeerde deskundigen in o.a. informatie- en communicatietechnologieën, didactiek en psychologie die met enthousiasme extra waarde aan de ontwikkeling en verspreiding van e-learning inhouden hebben toegevoegd.
Helaas zijn er ook problemen, zoals een gebrek aan voldoende e-learning inhouden, met name voor de geesteswetenschappen, onvoldoende voorbereiding en bereidheid van de universitaire docenten e-learning technologieën toe te passen, onvoldoende didactische bereidheid van docenten om de e-learning methoden te gebruiken, de aanwezigheid van een reglementair kader op scholen en sommige universiteiten om school- en universitaire docenten te stimuleren e-learning inhouden te ontwikkelen en te gebruiken.
Wij zijn van mening dat er de volgende maatregelen dienen te worden genomen om de genoemde problemen op te lossen: het opzetten van een reglementair kader om de e-learning inhoud op alle onderwijsniveaus te bevorderen, te ontwikkelen en te gebruiken; de verspreiding van goede praktijken; de verspreiding van vrije software en e-learning omgevingen met een Bulgaarse taalinterface; het op grote schaal verrichten van gezamenlijk onderzoek over de technologische en didactische zaken van e-learning; en het vergroten van het aanbod van masterprogramma's in het e-learning onderwijs op de universiteiten.
In de laatste jaren van het proces van de voorlopige toetreding van Bulgarije in de Europese Unie zijn de voorwaarden voor de toepassing en efficiënt gebruik van e-learning bij verschillende onderwijsinstellingen aanmerkelijk verbeterd. De voornaamste factoren die de stijging van de index voor het e-onderwijs in Bulgarije gunstig beïnvloed hebben zijn: de participatie van onderwijs- en onderzoeksinstellingen in een groot aantal internationale projecten; het overheidsbeleid; de initiatieven van universiteiten, onderwijs- en onderzoeksinstellingen; gekwalificeerde deskundigen in o.a. informatie- en communicatietechnologieën, didactiek en psychologie die met enthousiasme extra waarde aan de ontwikkeling en verspreiding van e-learning inhouden hebben toegevoegd.
Helaas zijn er ook problemen, zoals een gebrek aan voldoende e-learning inhouden, met name voor de geesteswetenschappen, onvoldoende voorbereiding en bereidheid van de universitaire docenten e-learning technologieën toe te passen, onvoldoende didactische bereidheid van docenten om de e-learning methoden te gebruiken, de aanwezigheid van een reglementair kader op scholen en sommige universiteiten om school- en universitaire docenten te stimuleren e-learning inhouden te ontwikkelen en te gebruiken.
Wij zijn van mening dat er de volgende maatregelen dienen te worden genomen om de genoemde problemen op te lossen: het opzetten van een reglementair kader om de e-learning inhoud op alle onderwijsniveaus te bevorderen, te ontwikkelen en te gebruiken; de verspreiding van goede praktijken; de verspreiding van vrije software en e-learning omgevingen met een Bulgaarse taalinterface; het op grote schaal verrichten van gezamenlijk onderzoek over de technologische en didactische zaken van e-learning; en het vergroten van het aanbod van masterprogramma's in het e-learning onderwijs op de universiteiten.
Artikels
Toepassing van e-learning op sociale wetenschappen: praktische lessen van de Vrije Universiteit van Berlijn
22 Maart 2007
Er kan lering getrokken worden uit het e-learning pilot-project dat met succes op de Afdeling Politicologie van de Free University of Berlin, Duitsland, tussen 2004 en 2006 geïmplementeerd werd. In het kader van de ICT-strategie (Informatie- en Communicatietechnologie) werd het Blackboard platform gebruikt om de mogelijkheden voor blended learning binnen de politieke en sociale wetenschappen te verkennen.
Het pilot-project ging in september 2004 van start en werd gevolgd door een tweede project tussen april 2005 en februari 2006, gezamenlijk gefinancierd door de universiteit en het Duitse Federale Ministerie voor Onderwijs en Onderzoek. Gedurende de loop van het project werden de e-studentbegeleiders getraind in inhoudbeheer en ondersteuning. Digitale modules werden ontwikkeld en een aantal trainings-, informatie- en ondersteuningsmaatregelen gericht op leerkrachten en studenten werden getest. Het project werd voortdurend gecontroleerd en na iedere fase geëvalueerd. Het betreft meer dan 300 cursussen die op de afdeling worden gegeven en e-learning heeft zich uitgebreid naar de hele Faculteit voor de politieke en sociale wetenschappen.
Virtueel leren en ICT competenties zijn zo een permanent onderdeel van het curriculum geworden. Belangrijke succesfactoren waren de benadering om e-learning te gebruiken om te algemene didactische methoden verbeteren, het op maat gesneden e-begeleiderssysteem en het continue informatie- en trainingsbeleid. Andere belangrijke factoren waren de steun van de universiteitsleiding en het e-learningprogramma (CeDiS) voor de hele universiteit alsook de uitwisseling van projecten met andere afdelingen. Voorts werd het project voortdurend aangepast tijdens de langzame start van de pilot en kreeg meer samenhang door de constante controles en evaluatie. Tot besluit willen we het belang van training, netwerken, IT-infrastructuur en het overleg met studenten benadrukken voor de succesvolle implementatie van e-learning op een afdeling.
Momenteel bereidt de faculteit een projectvoorstel voor het academische jaar 2007 voor om de inhoudontwikkeling en scholing van leerkrachten te bevorderen voor een werkelijk geïntegreerde blended learning benadering.
Artikels
Blended learning als een voorstel voor de Europese convergentie in het onderwijs van natuurwetenschappen
22 Maart 2007
De Europese Ruimte voor Hoger Onderwijs behoeft nieuwe onderwijs-/leeromgevingen die de nieuwe behoeften voor deze grote gemeenschappelijke ruimte dekken. Het doel van dit artikel is een onderwijsvoorstel te presenteren dat in overeenstemming is met de Europese aanpassing op het gebied van de natuurwetenschappen en een bijdrage vormt om een belangrijk deel van het huidige probleem binnen het klassikale onderwijs op te lossen.
Met als uitgangspunt het landelijke studiepuntensysteem wordt de aanpassing hiervan aan het ECTS-systeem geanalyseerd. Hiervoor hebben we een vak gekozen waarbij de methode van blended learning is toegepast met gebruikmaking van een systeem gebaseerd op webtechnologieën om het klassikale onderwijs en de studie-uren van de student, die voor het Europese tentamenvak staan, te ondersteunen.
In dit voorstel zal de leerkracht zijn trainingsvaardigheden moeten combineren, een deskundige moeten zijn in de synchrone en asynchrone internettoepassingen als middel waarmee rekening dient te worden gehouden en tevens over de noodzakelijke individuele vaardigheden als begeleider dienen te beschikken aangezien er een verschuiving plaatsvindt van de klassikale manier van lesgeven naar een gedeeltelijk lesgeven op afstand waarbij getracht is het beste van beide de vormen te gebruiken. Bovendien wordt ingegaan op het feit dat het leerdoel niet alleen de kennisverwerving van de student is maar dat de student ook een aantal attitudes en vaardigheden verwerft die hem/haar op zijn/haar beroepstoekomst voorbereiden. Dit houdt in dat de vakken niet langer gedefinieerd zijn volgens de kennis die overgedragen wordt en het aantal uren dat de leerkracht nodig heeft om deze kennis over te dragen maar veeleer gebaseerd zijn op vaardigheden en vermogens die bij de studenten in ieder afzonderlijk geval ontwikkeld moeten worden.
Hieruit valt af te leiden dat de leerkracht zijn/haar kennis van de nieuwe didactische methoden te actualiseren zonder de waarde van de traditionele leermethoden te onderschatten en dat de student voorbereid dient te worden op de nieuwe leermethoden.
In dit voorstel zal de leerkracht zijn trainingsvaardigheden moeten combineren, een deskundige moeten zijn in de synchrone en asynchrone internettoepassingen als middel waarmee rekening dient te worden gehouden en tevens over de noodzakelijke individuele vaardigheden als begeleider dienen te beschikken aangezien er een verschuiving plaatsvindt van de klassikale manier van lesgeven naar een gedeeltelijk lesgeven op afstand waarbij getracht is het beste van beide de vormen te gebruiken. Bovendien wordt ingegaan op het feit dat het leerdoel niet alleen de kennisverwerving van de student is maar dat de student ook een aantal attitudes en vaardigheden verwerft die hem/haar op zijn/haar beroepstoekomst voorbereiden. Dit houdt in dat de vakken niet langer gedefinieerd zijn volgens de kennis die overgedragen wordt en het aantal uren dat de leerkracht nodig heeft om deze kennis over te dragen maar veeleer gebaseerd zijn op vaardigheden en vermogens die bij de studenten in ieder afzonderlijk geval ontwikkeld moeten worden.
Hieruit valt af te leiden dat de leerkracht zijn/haar kennis van de nieuwe didactische methoden te actualiseren zonder de waarde van de traditionele leermethoden te onderschatten en dat de student voorbereid dient te worden op de nieuwe leermethoden.
Artikels
eLearning opnieuw bekeken. Hebben e-learning en de virtuele universiteiten aan de verwachtingen voldaan?
30 Mei 2006
Terugkijkend zien we dat de integratie van het WWW in Internet op vrijwel elk gebied in de samenleving een succes is geweest: nieuwsverspreiding, openbare informatie, self-service, public relations, reclame, enz. Men had ook dergelijke hoge verwachtingen over de invoering van e-learning in het onderwijs. Maar tot nu toe lijkt het succes alleen verband te houden met het informele leren door korte ‘just-in-time’ en ‘just-in-place’ cursussen die via Internet beschikbaar zijn. In dit artikel wil ik nader ingaan op de ontwikkeling van de virtuele universiteiten en enkele redenen bespreken voor het gebrek aan succes.
eLearning en virtuele universiteiten
Op het hoogtepunt van de punt-com euforie voorspelde Peter Drucker (1997) dat “universiteiten (…) als residentiële instellingen niet zullen overleven” (The Guardian, 13 april 2004) terwijl anderen, die op dezelfde lijn zaten, voorzagen dat de universiteiten tot inhoudleveranciers en leerhulpen zouden uitgroeien tot commerciële producenten van “learningware”.
Aan het einde van de jaren 90 richten verscheidenen Amerikaanse universiteiten alleen of in samenwerking met andere universiteiten, culturele instellingen en leveranciers van e-solutions commerciële bedrijven op. De Universiteit van New York investeerde bijvoorbeeld 20 miljoen dollar in NYU Online en de Universiteit van Columbia richtte Fathom op samen met 14 universiteiten, bibliotheken en musea met een budget van 40 miljoen dollar. Geen van deze ondernemingen heeft echter een e-learning cursus uitgebracht. In deze zelfde periode investeerde de Universiteit van Cornell 12 miljoen dollar in eCornell maar het aantal studenten dat zich inschreef, bleef ver onder de verwachtingen. De pogingen van de Open Universiteit van Engeland om onderwijspakketten op de Amerikaanse markt aan te bieden mislukten met een verlies van ongeveer 20 miljoen dollar.
Een van de weinige, succesvolle e-learning leveranciers in de VS is de Universiteit van Phoenix en hun succes houdt veeleer verband met het feit dat zij zich gericht hebben op een kleine gespecialiseerde markt binnen e-learning: business en gezondheid.
In Europa gaf de Europese Raad zijn goedkeuring aan een grootschalig project onder de naam: eEuropa. Een informatiemaatschappij voor iedereen (Lissabon, maart 2000) met als doelstelling om in 2010 ‘de meest concurrerende en dynamische, op kennis gebaseerde economie in de wereld’ te zijn. In mei van datzelfde jaar publiceerde de Europese Commissie een rapport met als titel: e-Learning – Designing tomorrow’s education.
Naast deze politieke initiatieven maar zonder de coördinatie van de Europese Commissie werden er vele nationale Europese projecten voor e-learning gestart, zoals bijvoorbeeld de e-University in Engeland (UKeU), de Digitale Universiteit in Nederland, de Virtuele Universiteit in Beieren, de Virtuele Universiteit in Finland en de Net-University in Zweden.
Inmiddels vijf jaar later de UKeU haar activiteiten gestaakt. Wat als een wereldwijde opvolger van de Open Universiteit in de 21ste eeuw gelanceerd werd, heeft nooit de financiële steun van commerciële partners gekregen en slechts 900 studenten weten te werven terwijl de verwachting rond 5000 lag. Deze operatie koste de Britse overheid zo’n 60 miljoen pond.
De Digitale Universiteit - een consortium van universiteiten in Nederland samen met enkele IT-bedrijven en uitgevers - heeft niet voldoende omvang en enkele partners overwegen zich terug te trekken.
De Virtuele Universiteit van Finland en de Net-Universiteit van Zweden - beiden een overheidsinitiatief - hebben het aantal online cursussen uitgebreid om studenten van andere instellingen en streken in het land te trekken maar de verwachte onderlinge institutionele samenwerking blijft nog steeds uit.
Op de Virtuele Universiteit van Beieren - ook een initiatief van de overheid - heeft men het aantal e-learning cursussen dat voor studenten van alle instellingen in Beieren beschikbaar is, succesvol weten uit te breiden zonder echter het gewenste bijeffect van een verbetering van de interinstitutionele samenwerking te bereiken.
De belangrijkste les die men uit deze ervaringen met de Europese virtuele universiteit en e-learning kan trekken, is dat de ontplooide initiatieven nooit echt haalbaar zijn gebleken - en zonder overheidssteun zouden zij niet in staat zijn om te overleven.
Beschouwingen over de ontwikkeling van e-learning
In zijn voordracht op de eLearning Conference in Brussel in mei 2005 typeerde Fabrizio Cardinali van Giunti Interactive Labs, Italië, de ontwikkeling van e-Learning aan het einde van de jaren 90 als de ‘grote golf’ en die aan het begin van deze eeuw als de ‘Tsunami’.
Maar in een rapport dat in 2001 gepubliceerd werd, beschreef de OECD de moeilijkheden om e-learning te implementeren: "Ondanks het feit dat er In de OECD landen 16 biljoen dollars in 1999 aan ICT besteed is, is er (…) geen duidelijke aanwijzing dat de investeringen in ICT door de overheidssector geleid heeft tot een verbetering van de prestaties van leraren en/of leerlingen noch dat het de kwaliteit en toegang tot de onderwijsmiddelen op de voorspelde schaal verbeterd heeft” (e-Learning. De uitdaging van de samenwerking tussen instellingen, 2001, p. 24).
Onlangs werd in een ander rapport van het OECD: e-Learning in het hoger onderwijs. Wat is de huidige situatie? 2005 hetzelfde probleem gedetailleerd beschreven:
“e-Learning heeft tot op heden geen ommekeer teweeggebracht in het leren en doceren. Verreikende en nieuwe doceer- en leermethoden die door ICT mogelijk zijn geworden, bevinden zich nog steeds in een beginfase of moeten nog worden uitgevonden. (…) De toepassing van leermanagementsystemen (LMS) (…) lijkt een van de vooraanstaande kenmerken van de ontwikkeling van e-learning in het hoger onderwijs wereldwijd te zijn. (…) Het online leren heeft nog niet de volwassen fase bereikt gezien het feit dat inhoudmanagementsystemen nauwelijks toepassing hebben gevonden. (…). ICT is in het hoger onderwijs doorgedrongen maar heeft meer invloed gehad op de administratieve diensten (zoals toelating, inschrijving, betaling van inschrijfgelden, aankoop) dan op de pedagogische grondslagen van het klaslokaal” (p. 14-15).
Ondanks het feit dat de rapporten blijk geven van een zeker scepticisme over de integratie van ICT in het doceren en leren in de tertiaire onderwijssector, wordt tevens een algemeen vertrouwen in het gebruik van de onderwijstechnologie benadrukt. Technologische fixatie en gebrek aan culturele specificaties worden genoemd als de hoofdoorzaken voor het uitblijven van succes in e-learning: “Technologie alleen geeft geen succes in het onderwijs. Het wordt pas waardevol als leerlingen en docenten er iets mee kunnen doen, (…) educatieve inhoud en e-learning diensten (…) dienen op maat op de plaatselijke behoeften en cultuur toegesneden te worden” (e-Learning. De uitdaging van de samenwerking tussen instellingen, 2001, p. 24-25).
In het debat in Engeland na het fiasco van de UKeU in 2004 beweerde de nationale Fondsenraad enigszins bitter dat het gebrek aan interesse in e-learning het gevolg was van de focus van de universiteiten op blended leren. Maar al bij de opening van het Learntec Forum in Karlsruhe op 4 februari 2003 propageerde de Europese Commissaris Reding blended leren als de toekomst voor e-learning:
“Moderne e-learning oplossingen erkennen nu het belang van leren als een sociaal proces en bieden mogelijkheden voor het samenwerken met andere leerlingen, voor interactie met de leerinhoud en voor begeleiding door leraren, opleiders en mentoren. (…) Leraren en opleiders spelen opnieuw een centrale rol met gebruik van virtuele en de traditionele klassikale interactie met hun leerlingen in een blended leren benadering. Een benadering waarin zij niet langer als simpele consumenten van een vooraf vastgelegde e-learning inhoud beschouwd worden maar als bewerkers, makers en medewerkers van het in zijn context geplaatste leerscenario”.
Deze uitspraak van mevr. Reding moet niet gezien worden als een afwijzing van e-leaning of online onderwijs maar veeleer als een herkenning voor de behoefte aan de interactie leraar-leerling en een gedeelde verantwoordelijkheid in het leerproces. Ook dient de uitspraak niet geïnterpreteerd te worden dat men niet langer vertrouwen in ICT heeft als het middel om de kennismaatschappij van de Europese Commissie te realiseren.
Zowel de OECD rapporten als de uitspraak van mevr. Reding geven aan dat het succes van e-learning afhangt van de pedagogische ontwikkeling en nauwere integratie van de technologie in eerdere leerervaringen van de leerlingen.
Pogingen om de problematiek van e-learning te doorgronden
Parallel aan de experimenten met virtuele universiteiten in de laatste tien jaar hebben veel universiteiten en met name de open universiteiten e-learning oplossingen in hun programma’s geïmplementeerd, vaak met iets van een blended benadering. Ik zal hier de Open Universiteit van Engeland als voorbeeld gebruiken.
Het succes van de Open Universiteit van Engeland wordt veelal gezien als een direct gevolg van de goed voorbereide educatieve hulpmiddelen en het bewust gebruik van de onderwijstechnologie op een tempo dat aan de behoeften van de studenten aangepast is. Wat ik hier wil benadrukken is dat deze uitleg een wezenlijk kenmerk van concept van de Open Universiteit over het hoofd ziet: de integratie van leeractiviteiten binnen het leermateriaal en de lessen - en het vermogen om deze activiteiten een culturele betekenis te geven. Het succes van de Open Universiteit in Engeland houdt verband met de implementatie van een sociaal constructieve leerbenadering. Zij hebben het leerconcept van kennis vergaren naar kennis opbouwen verschoven.
De problemen waar veel van de hierboven genoemde initiatieven voor e-learning en online mee te maken hebben gekregen, zijn een gevolg van een zienswijze waarin leren en e-learning in het bijzonder als een proces van kennisoverdracht i.p.v. kennisopbouw gezien worden - er is te veel nadruk gelegd op het concept van zelfstandige cursussen en op hulpmiddelen gebaseerd onderwijs. Deze benadering werd enerzijds in stand gehouden door het relatieve succes van korte, praktijk gerichte ‘just-in-time’ en ‘just-in-place’ cursussen die op Internet of op CD-ROM beschikbaar waren en, anderzijds, door het benadrukken van leerdoelen – hergebruik van leermiddelen - als een mogelijke manier om de onderwijskosten te drukken.
Ik wil hier geenszins het succes van het concept van leerdoelen betwisten maar juist mijn twijfels uiten ten aanzien van het leerconcept dat door de toepassing van de theorie van het onderwijsontwerp herin verwerkt is: “Onderwijsontwerp is gebaseerd op de empirische veronderstelling dat gedrag voorspelbaar is en dat onderwijsontwerp derhalve geïsoleerd van de onderwijspraktijk kan plaatsvinden” (Koper, 2000, p. 14), maar“(…) veel leren komt niet direct voort uit de kennisbronnen maar is het resultaat van de activiteiten van leerlingen om problemen op te lossen en de interactie met echte voorzieningen en hun sociale en werkomgeving. (…) het zijn de activiteiten van de leerlingen in de leeromgeving die voor het leerproces verantwoordelijk zijn” (Koper, 2001, p. 3).
Leermiddelen (leerdoelen) worden pas actief in het leerproces als de leerling er iets nuttigs mee kan doen. Het creëren van zinnige leeractiviteiten is derhalve van wezenlijk belang. Succesvolle leeractiviteiten activeren de vaardigheden (aanwezige kennis, culturele erfenis, enz.) van de leerlingen en gaan een dialoog aan met de nieuwe leermiddelen als basis voor het leerproces. Hierdoor komen docenten en mentoren opnieuw in de positie waarin zij verantwoordelijk zijn voor de organisatie van het leerproces. De leraar kiest de relevante leermiddelen en stelt de benodigde leeractiviteiten op om de vastgelegde onderwijsdoelstellingen te bereiken.
De technologieën die het leren tot het niveau van e-learning willen optillen. dienen deze realiteit van het leerproces - interactie, communicatie, samenwerking en opbouw - te versterken om succesvol te zijn en aan de verwachtingen te voldoen die de kennismaatschappij heeft met betrekking tot het ICT gebaseerde leren in de toekomst.Referenties
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Op het hoogtepunt van de punt-com euforie voorspelde Peter Drucker (1997) dat “universiteiten (…) als residentiële instellingen niet zullen overleven” (The Guardian, 13 april 2004) terwijl anderen, die op dezelfde lijn zaten, voorzagen dat de universiteiten tot inhoudleveranciers en leerhulpen zouden uitgroeien tot commerciële producenten van “learningware”.
Aan het einde van de jaren 90 richten verscheidenen Amerikaanse universiteiten alleen of in samenwerking met andere universiteiten, culturele instellingen en leveranciers van e-solutions commerciële bedrijven op. De Universiteit van New York investeerde bijvoorbeeld 20 miljoen dollar in NYU Online en de Universiteit van Columbia richtte Fathom op samen met 14 universiteiten, bibliotheken en musea met een budget van 40 miljoen dollar. Geen van deze ondernemingen heeft echter een e-learning cursus uitgebracht. In deze zelfde periode investeerde de Universiteit van Cornell 12 miljoen dollar in eCornell maar het aantal studenten dat zich inschreef, bleef ver onder de verwachtingen. De pogingen van de Open Universiteit van Engeland om onderwijspakketten op de Amerikaanse markt aan te bieden mislukten met een verlies van ongeveer 20 miljoen dollar.
Een van de weinige, succesvolle e-learning leveranciers in de VS is de Universiteit van Phoenix en hun succes houdt veeleer verband met het feit dat zij zich gericht hebben op een kleine gespecialiseerde markt binnen e-learning: business en gezondheid.
In Europa gaf de Europese Raad zijn goedkeuring aan een grootschalig project onder de naam: eEuropa. Een informatiemaatschappij voor iedereen (Lissabon, maart 2000) met als doelstelling om in 2010 ‘de meest concurrerende en dynamische, op kennis gebaseerde economie in de wereld’ te zijn. In mei van datzelfde jaar publiceerde de Europese Commissie een rapport met als titel: e-Learning – Designing tomorrow’s education.
Naast deze politieke initiatieven maar zonder de coördinatie van de Europese Commissie werden er vele nationale Europese projecten voor e-learning gestart, zoals bijvoorbeeld de e-University in Engeland (UKeU), de Digitale Universiteit in Nederland, de Virtuele Universiteit in Beieren, de Virtuele Universiteit in Finland en de Net-University in Zweden.
Inmiddels vijf jaar later de UKeU haar activiteiten gestaakt. Wat als een wereldwijde opvolger van de Open Universiteit in de 21ste eeuw gelanceerd werd, heeft nooit de financiële steun van commerciële partners gekregen en slechts 900 studenten weten te werven terwijl de verwachting rond 5000 lag. Deze operatie koste de Britse overheid zo’n 60 miljoen pond.
De Digitale Universiteit - een consortium van universiteiten in Nederland samen met enkele IT-bedrijven en uitgevers - heeft niet voldoende omvang en enkele partners overwegen zich terug te trekken.
De Virtuele Universiteit van Finland en de Net-Universiteit van Zweden - beiden een overheidsinitiatief - hebben het aantal online cursussen uitgebreid om studenten van andere instellingen en streken in het land te trekken maar de verwachte onderlinge institutionele samenwerking blijft nog steeds uit.
Op de Virtuele Universiteit van Beieren - ook een initiatief van de overheid - heeft men het aantal e-learning cursussen dat voor studenten van alle instellingen in Beieren beschikbaar is, succesvol weten uit te breiden zonder echter het gewenste bijeffect van een verbetering van de interinstitutionele samenwerking te bereiken.
De belangrijkste les die men uit deze ervaringen met de Europese virtuele universiteit en e-learning kan trekken, is dat de ontplooide initiatieven nooit echt haalbaar zijn gebleken - en zonder overheidssteun zouden zij niet in staat zijn om te overleven.
Beschouwingen over de ontwikkeling van e-learning
In zijn voordracht op de eLearning Conference in Brussel in mei 2005 typeerde Fabrizio Cardinali van Giunti Interactive Labs, Italië, de ontwikkeling van e-Learning aan het einde van de jaren 90 als de ‘grote golf’ en die aan het begin van deze eeuw als de ‘Tsunami’.
Maar in een rapport dat in 2001 gepubliceerd werd, beschreef de OECD de moeilijkheden om e-learning te implementeren: "Ondanks het feit dat er In de OECD landen 16 biljoen dollars in 1999 aan ICT besteed is, is er (…) geen duidelijke aanwijzing dat de investeringen in ICT door de overheidssector geleid heeft tot een verbetering van de prestaties van leraren en/of leerlingen noch dat het de kwaliteit en toegang tot de onderwijsmiddelen op de voorspelde schaal verbeterd heeft” (e-Learning. De uitdaging van de samenwerking tussen instellingen, 2001, p. 24).
Onlangs werd in een ander rapport van het OECD: e-Learning in het hoger onderwijs. Wat is de huidige situatie? 2005 hetzelfde probleem gedetailleerd beschreven:
“e-Learning heeft tot op heden geen ommekeer teweeggebracht in het leren en doceren. Verreikende en nieuwe doceer- en leermethoden die door ICT mogelijk zijn geworden, bevinden zich nog steeds in een beginfase of moeten nog worden uitgevonden. (…) De toepassing van leermanagementsystemen (LMS) (…) lijkt een van de vooraanstaande kenmerken van de ontwikkeling van e-learning in het hoger onderwijs wereldwijd te zijn. (…) Het online leren heeft nog niet de volwassen fase bereikt gezien het feit dat inhoudmanagementsystemen nauwelijks toepassing hebben gevonden. (…). ICT is in het hoger onderwijs doorgedrongen maar heeft meer invloed gehad op de administratieve diensten (zoals toelating, inschrijving, betaling van inschrijfgelden, aankoop) dan op de pedagogische grondslagen van het klaslokaal” (p. 14-15).
Ondanks het feit dat de rapporten blijk geven van een zeker scepticisme over de integratie van ICT in het doceren en leren in de tertiaire onderwijssector, wordt tevens een algemeen vertrouwen in het gebruik van de onderwijstechnologie benadrukt. Technologische fixatie en gebrek aan culturele specificaties worden genoemd als de hoofdoorzaken voor het uitblijven van succes in e-learning: “Technologie alleen geeft geen succes in het onderwijs. Het wordt pas waardevol als leerlingen en docenten er iets mee kunnen doen, (…) educatieve inhoud en e-learning diensten (…) dienen op maat op de plaatselijke behoeften en cultuur toegesneden te worden” (e-Learning. De uitdaging van de samenwerking tussen instellingen, 2001, p. 24-25).
In het debat in Engeland na het fiasco van de UKeU in 2004 beweerde de nationale Fondsenraad enigszins bitter dat het gebrek aan interesse in e-learning het gevolg was van de focus van de universiteiten op blended leren. Maar al bij de opening van het Learntec Forum in Karlsruhe op 4 februari 2003 propageerde de Europese Commissaris Reding blended leren als de toekomst voor e-learning:
“Moderne e-learning oplossingen erkennen nu het belang van leren als een sociaal proces en bieden mogelijkheden voor het samenwerken met andere leerlingen, voor interactie met de leerinhoud en voor begeleiding door leraren, opleiders en mentoren. (…) Leraren en opleiders spelen opnieuw een centrale rol met gebruik van virtuele en de traditionele klassikale interactie met hun leerlingen in een blended leren benadering. Een benadering waarin zij niet langer als simpele consumenten van een vooraf vastgelegde e-learning inhoud beschouwd worden maar als bewerkers, makers en medewerkers van het in zijn context geplaatste leerscenario”.
Deze uitspraak van mevr. Reding moet niet gezien worden als een afwijzing van e-leaning of online onderwijs maar veeleer als een herkenning voor de behoefte aan de interactie leraar-leerling en een gedeelde verantwoordelijkheid in het leerproces. Ook dient de uitspraak niet geïnterpreteerd te worden dat men niet langer vertrouwen in ICT heeft als het middel om de kennismaatschappij van de Europese Commissie te realiseren.
Zowel de OECD rapporten als de uitspraak van mevr. Reding geven aan dat het succes van e-learning afhangt van de pedagogische ontwikkeling en nauwere integratie van de technologie in eerdere leerervaringen van de leerlingen.
Pogingen om de problematiek van e-learning te doorgronden
Parallel aan de experimenten met virtuele universiteiten in de laatste tien jaar hebben veel universiteiten en met name de open universiteiten e-learning oplossingen in hun programma’s geïmplementeerd, vaak met iets van een blended benadering. Ik zal hier de Open Universiteit van Engeland als voorbeeld gebruiken.
Het succes van de Open Universiteit van Engeland wordt veelal gezien als een direct gevolg van de goed voorbereide educatieve hulpmiddelen en het bewust gebruik van de onderwijstechnologie op een tempo dat aan de behoeften van de studenten aangepast is. Wat ik hier wil benadrukken is dat deze uitleg een wezenlijk kenmerk van concept van de Open Universiteit over het hoofd ziet: de integratie van leeractiviteiten binnen het leermateriaal en de lessen - en het vermogen om deze activiteiten een culturele betekenis te geven. Het succes van de Open Universiteit in Engeland houdt verband met de implementatie van een sociaal constructieve leerbenadering. Zij hebben het leerconcept van kennis vergaren naar kennis opbouwen verschoven.
De problemen waar veel van de hierboven genoemde initiatieven voor e-learning en online mee te maken hebben gekregen, zijn een gevolg van een zienswijze waarin leren en e-learning in het bijzonder als een proces van kennisoverdracht i.p.v. kennisopbouw gezien worden - er is te veel nadruk gelegd op het concept van zelfstandige cursussen en op hulpmiddelen gebaseerd onderwijs. Deze benadering werd enerzijds in stand gehouden door het relatieve succes van korte, praktijk gerichte ‘just-in-time’ en ‘just-in-place’ cursussen die op Internet of op CD-ROM beschikbaar waren en, anderzijds, door het benadrukken van leerdoelen – hergebruik van leermiddelen - als een mogelijke manier om de onderwijskosten te drukken.
Ik wil hier geenszins het succes van het concept van leerdoelen betwisten maar juist mijn twijfels uiten ten aanzien van het leerconcept dat door de toepassing van de theorie van het onderwijsontwerp herin verwerkt is: “Onderwijsontwerp is gebaseerd op de empirische veronderstelling dat gedrag voorspelbaar is en dat onderwijsontwerp derhalve geïsoleerd van de onderwijspraktijk kan plaatsvinden” (Koper, 2000, p. 14), maar“(…) veel leren komt niet direct voort uit de kennisbronnen maar is het resultaat van de activiteiten van leerlingen om problemen op te lossen en de interactie met echte voorzieningen en hun sociale en werkomgeving. (…) het zijn de activiteiten van de leerlingen in de leeromgeving die voor het leerproces verantwoordelijk zijn” (Koper, 2001, p. 3).
Leermiddelen (leerdoelen) worden pas actief in het leerproces als de leerling er iets nuttigs mee kan doen. Het creëren van zinnige leeractiviteiten is derhalve van wezenlijk belang. Succesvolle leeractiviteiten activeren de vaardigheden (aanwezige kennis, culturele erfenis, enz.) van de leerlingen en gaan een dialoog aan met de nieuwe leermiddelen als basis voor het leerproces. Hierdoor komen docenten en mentoren opnieuw in de positie waarin zij verantwoordelijk zijn voor de organisatie van het leerproces. De leraar kiest de relevante leermiddelen en stelt de benodigde leeractiviteiten op om de vastgelegde onderwijsdoelstellingen te bereiken.
De technologieën die het leren tot het niveau van e-learning willen optillen. dienen deze realiteit van het leerproces - interactie, communicatie, samenwerking en opbouw - te versterken om succesvol te zijn en aan de verwachtingen te voldoen die de kennismaatschappij heeft met betrekking tot het ICT gebaseerde leren in de toekomst.Referenties
Bang, J. (2005): eBOLOGNA – “Creating a European Learning Space. A Step Towards the Knowlegde Society”, in: UNESCO between Two Phases of the World Summit on the Information Society, Saint Petersburg, Russia, 17-19 May, 2005, Moscow 2005, p. 137-143 (ISBN 5-901907-14-0).
Bang, J. & Dalsgaard, C. (2006): “Rethinking e-learning. Shifting the focus to learning activities”, in: O Murchú, D. & Sorensen, E. (eds.). Enhancing Learning Through Technology, Idea Group, Inc, 2006 (in print).
“e-Learning: The Partnership Challenge” (2001), OECD (online), March 1, 2005.
“e-Learning in Tertiary Education. Where do we stand?” (2005) OECD.
Koper, R. (2000): “From change to renewal: Educational technology foundations of electronic environments”. (Online), February 23, 2004.
Koper, R (2001): Modeling units of study from az pedagogical perspektive. The pedagogical meta-model behind EML, Educational Thechnology Expertice Centre, Open University of the Netherlands, 2001. Online.
Reding, V. (2003): “Is e-learning going mainstream?” Opening of the Learntec Forum, Karlsruhe, 4 February 2003. (Online), September 14, 2003.
Artikels
Het traditionele versus het businessmodel van de universiteit: implicaties voor e-learning<br><font color="#888888"><em>door G. Grogan</em></target>
20 December 2004
Vergelijkbare leertechnologieën hebben niet noodzakelijk vergelijkbare of voorspelbare resultaten. Deze effecten worden bepaald door de keuzes die de onderwijsbeleidsmakers maken. En die keuzes worden vaak weer bepaald door het model of paradigma van de universiteit dat deze beleidsmakers (impliciet of expliciet) aanhangen. In deze context kunnen twee verschillende modellen van universiteit (het traditionele model en het businessmodel) ten minste twee zeer verschillende e-learning-strategieën produceren.
Welke strategie gevolgd wordt, is geen vanzelfsprekende zaak, maar een kwestie van keuzes maken.
Deze tekst is een excerpt van het artikel “The Traditional vs the Business Model of the University: the Implications for the Deployment of Learning Technologies”, dat geschreven is als onderdeel van het door Minerva gefinancierde project e-Resources and Distance Learning Management (eDilema). De volledige tekst van het artikel is te vinden in de werkdocumenten van de “Developments in e-learning 2003 Conference”, op de eDilema website.
Traditioneel of businessmodel?
Volgens Brown & Duguid dwingen tegenwoordig verschillende krachten, en met name de concurrentiedruk, universiteiten om te denken als ondernemingen. In dezelfde context meldt David Noble dat de slogans van de docenten van York Universiteit hun staking beschreven als een conflict tussen “classroom” en “boardroom”. Beide commentaren wijzen op spanning tussen het traditionele model universiteit en een nieuwer businessmodel. Het is nodig nader in te gaan op de implicaties van deze kwestie, gezien:
1. de aanhoudende “politieke” druk op universiteiten om afgestudeerden te produceren die beantwoorden aan de behoeften van het bedrijfsleven,
2. de groei van particuliere universiteiten met winstoogmerk, en
3. de omvorming van bepaalde instellingen voor hoger beroepsonderwijs tot universiteiten.
Deze implicaties worden besproken onder de volgende kopjes: (1) Kennis, (2) Leren en (3) De certificerende/diplomerende rol van de universiteit
Kennis
De universiteit volgens het traditionele model kan worden omschreven als een “onderdak” voor ideeën, onderzoek en experimenten waarvan de relevantie niet altijd onmiddellijk duidelijk was. Maar juist deze “vrijplaatsfunctie” produceerde de synergie die tot nieuwe kennis leidde (Brown & Duguid). De kennis waaraan men denkt in verband met het businessmodel universiteit kan worden omschreven als een soort van “concrete” kennis of competentie die relevant is voor de “echte wereld” (Brabazon) . Deze echte wereld gaat ervan uit, in tegenstelling tot de wereld van de “ivoren toren”, dat onderwijs in hoge mate gericht moet zijn op belangrijke “echte wereld”-kwesties zoals economische groei, efficiëntie en ontwikkeling van de samenleving (Clegg). Het businessmodel is dan ook gericht op het produceren van specialisten met specifieke vaardigheden – met niet alleen theoretische kennis maar ook knowhow, kennis die niet alleen “embrained” is maar ook “embodied’ (Blackler). Het traditionele model daarentegen is gericht op het produceren van een meer algemene categorie van afgestudeerden en op het ontwikkelen van algemeen inzetbare cognitieve vaardigheden.
De met het traditionele model geassocieerde kennis wordt gekenmerkt door complexe, onderling verband houdende ideeën die over een langere periode verworven worden. Deze manier of dit proces van “kennen” houdt verband met ideeën over de verwerving van wijsheid (sapientia, “wijsheid”, sapere, “kennen”, Perseus, II.2.b). Beleidsmakers die vanuit dit perspectief opereren, maken gebruik van leertechnologieën om studerenden in aanraking te brengen met een grote verscheidenheid van ideeën of om een beroep te doen op hun kritische vermogens.
De met het businessmodel geassocieerde kennis daarentegen wordt gekenmerkt door de deconstructie van de leerstof in kleine, korte, modulariseerbare, voorverpakte eenheden. Dergelijke eenheden of “learning objects” kunnen, als ze eenmaal ontwikkeld zijn, hergebruikt worden – want de kennis is "ingebed" in de technologie (Blackler) – en vele malen opnieuw verkocht worden. Dit is de “unplug and pay”-strategie (Brown & Duguid 209). "In de toekomst zullen we mogelijk steeds minder de ontwikkeling van hele cursussen zien en meer en meer de ontwikkeling van kleine learning objects" (Bates 183). (Dit hoeft trouwens geen commerciële strategie te zijn. Het Centre for Distributed Learning van de California State University bijvoorbeeld, dat alle universiteiten in het stelsel van de staat van materiaal voorziet, concentreert zich op de productie van leermodules in plaats van complete web-based cursussen).
Sommigen (Brabazon, Noble) menen duistere motieven te onderkennen in dergelijke ontwikkelingen. Zij interpreteren die als een poging om onderwijs te commercialiseren en scholing en kennis tot een “verhandelbaar goed” te maken. Zij argumenteren dat een dergelijk proces minder in het belang – op langere termijn – van studenten is en meer in het belang van de verkopers van hardware en educatieve software (er zijn al aanwijzingen dat verkopers universiteiten bepaalde aansporingen bieden om hun technologie goed zichtbaar te gebruiken (Noble)).
Leren
Wat het leerproces zelf betreft, argumenteren critici dat het businessmodel gebaseerd is op de grotendeels achterhaalde opvatting van leren als “informatieverwerking”. Volgens deze opvatting is leren niet veel meer dan de overbrenging van informatie naar het relatief lege vat van de lerende persoon. Dit verklaart de nadruk van dit model op het gebruik van leertechnologieën om productie, levering en hergebruik van courseware efficiënter te organiseren (Brabazon). Het lijkt erop dat dit soms gebeurt door de arbeid van docenten te vervangen door technologie (Noble).
Meer recente theorieën zoals het constructivisme (Bruner) trekken de vooronderstellingen van het informatieverwerkingsmodel in twijfel: kennis is geen objectief overdraagbaar goed, maar wordt integendeel geconstrueerd door de lerende persoon; de relevantie van informatie wordt meer bepaald door de lerende persoon dan door de ontwerper van de courseware; de lerende persoon is geen leeg vat maar maakt nuttig gebruik van eerder verworven kennis om nieuwe ideeën te assimileren en verwerft belangrijke inzichten door de toepassing van het geleerde op authentieke taken en door samenwerking met medestudenten. Bij de toepassing van leertheorieën die geïnspireerd zijn door een dergelijk theoretisch perspectief zouden bijvoorbeeld geen voorverpakte hapjes courseware vertrekt worden, maar zouden studenten aangemoedigd kunnen worden om de technologieën te gebruiken om hun eigen leermateriaal samen te stellen, om samen te werken met medestudenten en hun vermogen tot kritisch en creatief denken te ontwikkelen.
Men kan stellen dat het traditionele universitaire systeem de student aanmoedigt om veel verder te gaan dan alleen “samenwerking met medestudenten”. Het traditionele model moedigt de studerende aan om deel te nemen aan een “community of practice” met andere studenten en docenten (Brown & Duguid). Deze community of practice kan worden gezien als een informeel sociaal systeem dat een tegenwicht vormt voor de formele structuur van de universiteit. De formele hiërarchische structuur van dekanen, professoren, lectoren en assistenten kent bepaalde beperkingen, onder andere wat betreft de hoeveelheid informatie die verwerkt en gecommuniceerd kan worden. De informele community of practice helpt bepaalde leemten in communicatie en sociale ondersteuning te vullen die de formele verticale structuur open laat. Deze laterale interacties tussen leden van de community of practice – als tegengesteld tot de verticale interacties van de hiërarchie – voorzien de studerenden van een constante stroom informatie (het “essentiële nieuws” zoals Blackler het noemt) die hen helpt onderscheid te maken tussen wat “belangrijk” en “onbelangrijk” is op hun studiegebied, die hen helpt vast te stellen wat de “standards of excellence” zijn, of wat er van hen verwacht wordt, en die ook informatie omvat over procedures, ongeschreven normen en regels betreffende het bijwonen van colleges, voorbereiding van werk, termijnen voor indiening, en vele andere zaken die niet gemakkelijk of accuraat in een handboek voor studenten kunnen worden samengevat.
Dit is dus een proces van socialisatie of enculturatie in netwerken voor sociale ondersteuning, communicatie en het doorgeven van aanvaarde en beproefde werkmethoden (Wenger, Cornford & Pollock, Brown & Duguid). Brown en Duguid stellen dat de traditionele universiteit het proces van enculturatie uitvoert door extensieve en intensieve toegang te bieden tot communities of practice. Extensieve toegang betekent deelname aan een aantal communities of practice. Intensieve toegang betekent deelname aan slechts een of twee communities. Men kan stellen dat de loopbaan van de student zich geleidelijk ontwikkelt van extensieve naar intensieve toegang: de beginnende student maakt gewoonlijk kennis met veel verschillende communities, maar een afgestudeerde/postdoctoraalstudent is gewoonlijk een geëngageerd lid van slechts één community. Brown en Duguid maken een onderscheid tussen de twee vormen van leren die hiermee verband houden. Studenten zijn aanvankelijk geïnteresseerd in “leren over” maar in een later stadium meer in “leren te zijn”. Het businessmodel, zou men kunnen stellen, gaat vooral over “leren over” (“embrained”/“embodied” kennis) en het traditionele model veeleer over “leren te zijn” ("encultured" kennis’). In dit laatste perspectief worden leertechnologieën benut voor het ontwikkelen en aanbieden van continue ondersteuning van “communities of learning”.
De diplomerende rol van de universiteit
Aangezien kennis op zichzelf geen gemakkelijk verhandelbaar goed is, hebben universiteiten traditioneel de taak vervuld enerzijds de student te tonen wat waardevol is in een bepaald studiegebied, en anderzijds de samenleving hun afgestudeerden te presenteren als met degelijke kennis gewapende individuen. Kennis is dus een belangrijk onderdeel van het product dat universiteiten altijd hebben aangeboden, maar dat geldt ook voor het papier waarin het product verpakt is, namelijk het diploma. Dit stuk papier is een soort garantie aan de hand waarvan de consument de kwaliteit of de betrouwbaarheid van het product kan beoordelen. Maar wat maakt deze garantie eigenlijk betrouwbaar? Dat is het achterliggende kwaliteitsborgingsproces. Dit is het ”credentialing”-proces in het kader waarvan deskundigen studenten van hun kennis laten profiteren in colleges en werkgroepen, postdoctoraalstudenten helpen bij de voorbereiding van proefschriften, en vooral ook vaststellen welke studenten de norm gehaald hebben en welke niet – en dit alles onder supervisie van seniordeskundigen, examencommissies en senaten van universiteiten die academische titels toekennen (Brown & Duguid).
Strategieën inzake leertechnologie
Hieronder schets ik twee strategieën die kunnen voortvloeien uit de inherente verschillen van perspectief tussen het traditionele en het businessmodel. Deze strategieën kunnen beschouwd worden als gelegen aan de uiteinden van een spectrum met een groot aantal variaties daartussenin. Ze worden hier tegenover elkaar gesteld zodat bepaalde elementen nader besproken kunnen worden en de implicaties voor universiteiten duidelijk gemaakt kunnen worden. Men dient in gedachten te houden dat deze diametraal tegengestelde strategieën gebruik maken van dezelfde technologieën. Welke strategie wordt ingevoerd is een kwestie van keuzes maken. Ik heb de strategieën de neutrale benamingen Strategie X en Strategie Y gegeven.
Strategie X
Strategie X is gebaseerd op de vooronderstellingen van het zakelijke model. De universiteit wordt gezien als een opdrachtgever voor courseware. Bij deze strategie zou de universiteit ook kant en klare courseware kunnen kopen, die opnieuw verpakken en op verschillende markten verkopen op basis van een of andere overeenkomst met de verkopers. De universiteit krijgt daardoor een bredere markt en de verkoper profiteert van het certificeringssysteem (credentialing system) van de universiteit. De voornaamste uitdagingen in dit verband hebben te maken met keuzes betreffende producten en markten.
In de relatief kleine Ierse markt bijvoorbeeld biedt deze strategie de mogelijkheid om gebruik te maken van de technologie om toegang te krijgen tot nieuwe, grotere markten, zoals die van de "Ierse diaspora" (meer dan 40 miljoen mensen) in de VS en Australië. Meer in het algemeen zou een universiteit die over een bepaalde deskundigheid beschikt gebruik kunnen maken van de technologie om de “delivery costs” te beperken en de omzet in verder weg liggende, onderontwikkelde en nieuwe markten te verhogen.
Strategie X is een grootschalige globaliseringsstrategie, die waarschijnlijk gekenmerkt zal worden door outsourcing van deskundigheid, met name wat ontwikkeling betreft, en het creëren van allianties met verkopers en sleutelfiguren in wereldwijde online-onderwijsnetwerken. Deze strategie zal ook ondersteund moeten worden door complexe administratiesystemen voor productie, levering, registratie en betaling.
De keuze voor deze strategie zal waarschijnlijk ook een zekere cultuurverschuiving met zich brengen, van een vooral ondersteunende cultuur naar een vooral prestatiegerichte cultuur (Handy in: Saunders). Het managen van deze verandering zal van vitaal belang zijn voor het welslagen van deze strategie.
Strategie Y
Strategie Y is gebaseerd op de vooronderstellingen van het traditionele model. In dit perspectief maakt de universiteit hoofdzakelijk gebruik van leertechnologieën, waarschijnlijk in een omgeving die verschillende elementen combineert, om de kwaliteit van het doceren en studeren te verbeteren. In het kader van deze strategie worden leertechnologieën benut om bepaalde pedagogische doelen van zowel cognitieve als sociaal-psychologische aard te verwezenlijken (Billet): studerenden online-hulpmiddelen bieden (Guided Exploration), gebruik maken van dergelijk materiaal om de cognitieve vermogens van studenten te ontwikkelen (kritisch/creatief denken), het gevoel van isolement van studerenden op afstand verlichten, het werken in groepen vergemakkelijken voor deze laatsten (collaboration), een gemeenschapsgevoel creëren, “doelgerichte activiteiten” te bieden en “toegang tot ondersteuning en begeleiding” (Billet).
Dit is een docentafhankelijke strategie die de nadruk legt op "excellence in teaching and learning". Het idee is dat op langere termijn deze twee aspecten het fundament van het succes van de universiteit zullen vormen. Ondersteuning en begeleiding spelen dus een centrale rol in deze strategie. Ook zullen aanzienlijke investeringen in de verdere ontwikkeling of aanwerving van personeel noodzakelijk worden of blijven, om het aanbod van ondersteuning en begeleiding van hoge kwaliteit mogelijk te maken.
In het kader van deze strategie is ook het ontwikkelen van goede werkrelaties met andere universiteiten van bijzonder belang, om van hun credentialing-proces te kunnen profiteren. Zoals we hebben gezien, kunnen studenten in deze strategie, als een normaal onderdeel van hun studie, profiteren van deskundigheid die over een aantal universiteiten verspreid is, en er zal waarschijnlijk een sterkere nadruk zijn op networking tussen universiteiten and het identificeren van samenwerkingsprojecten inzake onderwijzen en leren.
Zoals hierboven al vermeld, maakt strategie Y ook gebruik van leertechnologieën om communities of practice onder de studenten te ontwikkelen. In een recent IPA-rapport noemden studenten “isolement” het grootste obstakel bij het leren. Gebruik van leertechnologieën – hoofdzakelijk e-mail en internet – was de meest voorkomende suggestie om dit probleem aan te pakken (IPAb 32,46).
Strategie Y is de “pedagogic-excellence”-strategie, maar gaat veel verder dan de collegezaal. Uiteindelijk draagt deze strategie ertoe bij dat een universiteit een center of excellence kan worden en blijven.
Men dient deze twee mogelijkheden te zien als de twee uiteinden van een spectrum. De auteur wil niet beweren dat een van de twee strategieën beter is dan de andere. Waarschijnlijk zal een mengvorm de beste oplossing zijn voor universiteiten. Het is aan de universitaire beleidsmakers om de precieze samenstelling te bepalen.
Deze tekst is een excerpt van het artikel “The Traditional vs the Business Model of the University: the Implications for the Deployment of Learning Technologies”, dat geschreven is als onderdeel van het door Minerva gefinancierde project e-Resources and Distance Learning Management (eDilema). De volledige tekst van het artikel is te vinden in de werkdocumenten van de “Developments in e-learning 2003 Conference”, op de eDilema website.
Traditioneel of businessmodel?
Volgens Brown & Duguid dwingen tegenwoordig verschillende krachten, en met name de concurrentiedruk, universiteiten om te denken als ondernemingen. In dezelfde context meldt David Noble dat de slogans van de docenten van York Universiteit hun staking beschreven als een conflict tussen “classroom” en “boardroom”. Beide commentaren wijzen op spanning tussen het traditionele model universiteit en een nieuwer businessmodel. Het is nodig nader in te gaan op de implicaties van deze kwestie, gezien:
1. de aanhoudende “politieke” druk op universiteiten om afgestudeerden te produceren die beantwoorden aan de behoeften van het bedrijfsleven,
2. de groei van particuliere universiteiten met winstoogmerk, en
3. de omvorming van bepaalde instellingen voor hoger beroepsonderwijs tot universiteiten.
Deze implicaties worden besproken onder de volgende kopjes: (1) Kennis, (2) Leren en (3) De certificerende/diplomerende rol van de universiteit
Kennis
De universiteit volgens het traditionele model kan worden omschreven als een “onderdak” voor ideeën, onderzoek en experimenten waarvan de relevantie niet altijd onmiddellijk duidelijk was. Maar juist deze “vrijplaatsfunctie” produceerde de synergie die tot nieuwe kennis leidde (Brown & Duguid). De kennis waaraan men denkt in verband met het businessmodel universiteit kan worden omschreven als een soort van “concrete” kennis of competentie die relevant is voor de “echte wereld” (Brabazon) . Deze echte wereld gaat ervan uit, in tegenstelling tot de wereld van de “ivoren toren”, dat onderwijs in hoge mate gericht moet zijn op belangrijke “echte wereld”-kwesties zoals economische groei, efficiëntie en ontwikkeling van de samenleving (Clegg). Het businessmodel is dan ook gericht op het produceren van specialisten met specifieke vaardigheden – met niet alleen theoretische kennis maar ook knowhow, kennis die niet alleen “embrained” is maar ook “embodied’ (Blackler). Het traditionele model daarentegen is gericht op het produceren van een meer algemene categorie van afgestudeerden en op het ontwikkelen van algemeen inzetbare cognitieve vaardigheden.
De met het traditionele model geassocieerde kennis wordt gekenmerkt door complexe, onderling verband houdende ideeën die over een langere periode verworven worden. Deze manier of dit proces van “kennen” houdt verband met ideeën over de verwerving van wijsheid (sapientia, “wijsheid”, sapere, “kennen”, Perseus, II.2.b). Beleidsmakers die vanuit dit perspectief opereren, maken gebruik van leertechnologieën om studerenden in aanraking te brengen met een grote verscheidenheid van ideeën of om een beroep te doen op hun kritische vermogens.
De met het businessmodel geassocieerde kennis daarentegen wordt gekenmerkt door de deconstructie van de leerstof in kleine, korte, modulariseerbare, voorverpakte eenheden. Dergelijke eenheden of “learning objects” kunnen, als ze eenmaal ontwikkeld zijn, hergebruikt worden – want de kennis is "ingebed" in de technologie (Blackler) – en vele malen opnieuw verkocht worden. Dit is de “unplug and pay”-strategie (Brown & Duguid 209). "In de toekomst zullen we mogelijk steeds minder de ontwikkeling van hele cursussen zien en meer en meer de ontwikkeling van kleine learning objects" (Bates 183). (Dit hoeft trouwens geen commerciële strategie te zijn. Het Centre for Distributed Learning van de California State University bijvoorbeeld, dat alle universiteiten in het stelsel van de staat van materiaal voorziet, concentreert zich op de productie van leermodules in plaats van complete web-based cursussen).
Sommigen (Brabazon, Noble) menen duistere motieven te onderkennen in dergelijke ontwikkelingen. Zij interpreteren die als een poging om onderwijs te commercialiseren en scholing en kennis tot een “verhandelbaar goed” te maken. Zij argumenteren dat een dergelijk proces minder in het belang – op langere termijn – van studenten is en meer in het belang van de verkopers van hardware en educatieve software (er zijn al aanwijzingen dat verkopers universiteiten bepaalde aansporingen bieden om hun technologie goed zichtbaar te gebruiken (Noble)).
Leren
Wat het leerproces zelf betreft, argumenteren critici dat het businessmodel gebaseerd is op de grotendeels achterhaalde opvatting van leren als “informatieverwerking”. Volgens deze opvatting is leren niet veel meer dan de overbrenging van informatie naar het relatief lege vat van de lerende persoon. Dit verklaart de nadruk van dit model op het gebruik van leertechnologieën om productie, levering en hergebruik van courseware efficiënter te organiseren (Brabazon). Het lijkt erop dat dit soms gebeurt door de arbeid van docenten te vervangen door technologie (Noble).
Meer recente theorieën zoals het constructivisme (Bruner) trekken de vooronderstellingen van het informatieverwerkingsmodel in twijfel: kennis is geen objectief overdraagbaar goed, maar wordt integendeel geconstrueerd door de lerende persoon; de relevantie van informatie wordt meer bepaald door de lerende persoon dan door de ontwerper van de courseware; de lerende persoon is geen leeg vat maar maakt nuttig gebruik van eerder verworven kennis om nieuwe ideeën te assimileren en verwerft belangrijke inzichten door de toepassing van het geleerde op authentieke taken en door samenwerking met medestudenten. Bij de toepassing van leertheorieën die geïnspireerd zijn door een dergelijk theoretisch perspectief zouden bijvoorbeeld geen voorverpakte hapjes courseware vertrekt worden, maar zouden studenten aangemoedigd kunnen worden om de technologieën te gebruiken om hun eigen leermateriaal samen te stellen, om samen te werken met medestudenten en hun vermogen tot kritisch en creatief denken te ontwikkelen.
Men kan stellen dat het traditionele universitaire systeem de student aanmoedigt om veel verder te gaan dan alleen “samenwerking met medestudenten”. Het traditionele model moedigt de studerende aan om deel te nemen aan een “community of practice” met andere studenten en docenten (Brown & Duguid). Deze community of practice kan worden gezien als een informeel sociaal systeem dat een tegenwicht vormt voor de formele structuur van de universiteit. De formele hiërarchische structuur van dekanen, professoren, lectoren en assistenten kent bepaalde beperkingen, onder andere wat betreft de hoeveelheid informatie die verwerkt en gecommuniceerd kan worden. De informele community of practice helpt bepaalde leemten in communicatie en sociale ondersteuning te vullen die de formele verticale structuur open laat. Deze laterale interacties tussen leden van de community of practice – als tegengesteld tot de verticale interacties van de hiërarchie – voorzien de studerenden van een constante stroom informatie (het “essentiële nieuws” zoals Blackler het noemt) die hen helpt onderscheid te maken tussen wat “belangrijk” en “onbelangrijk” is op hun studiegebied, die hen helpt vast te stellen wat de “standards of excellence” zijn, of wat er van hen verwacht wordt, en die ook informatie omvat over procedures, ongeschreven normen en regels betreffende het bijwonen van colleges, voorbereiding van werk, termijnen voor indiening, en vele andere zaken die niet gemakkelijk of accuraat in een handboek voor studenten kunnen worden samengevat.
Dit is dus een proces van socialisatie of enculturatie in netwerken voor sociale ondersteuning, communicatie en het doorgeven van aanvaarde en beproefde werkmethoden (Wenger, Cornford & Pollock, Brown & Duguid). Brown en Duguid stellen dat de traditionele universiteit het proces van enculturatie uitvoert door extensieve en intensieve toegang te bieden tot communities of practice. Extensieve toegang betekent deelname aan een aantal communities of practice. Intensieve toegang betekent deelname aan slechts een of twee communities. Men kan stellen dat de loopbaan van de student zich geleidelijk ontwikkelt van extensieve naar intensieve toegang: de beginnende student maakt gewoonlijk kennis met veel verschillende communities, maar een afgestudeerde/postdoctoraalstudent is gewoonlijk een geëngageerd lid van slechts één community. Brown en Duguid maken een onderscheid tussen de twee vormen van leren die hiermee verband houden. Studenten zijn aanvankelijk geïnteresseerd in “leren over” maar in een later stadium meer in “leren te zijn”. Het businessmodel, zou men kunnen stellen, gaat vooral over “leren over” (“embrained”/“embodied” kennis) en het traditionele model veeleer over “leren te zijn” ("encultured" kennis’). In dit laatste perspectief worden leertechnologieën benut voor het ontwikkelen en aanbieden van continue ondersteuning van “communities of learning”.
De diplomerende rol van de universiteit
Aangezien kennis op zichzelf geen gemakkelijk verhandelbaar goed is, hebben universiteiten traditioneel de taak vervuld enerzijds de student te tonen wat waardevol is in een bepaald studiegebied, en anderzijds de samenleving hun afgestudeerden te presenteren als met degelijke kennis gewapende individuen. Kennis is dus een belangrijk onderdeel van het product dat universiteiten altijd hebben aangeboden, maar dat geldt ook voor het papier waarin het product verpakt is, namelijk het diploma. Dit stuk papier is een soort garantie aan de hand waarvan de consument de kwaliteit of de betrouwbaarheid van het product kan beoordelen. Maar wat maakt deze garantie eigenlijk betrouwbaar? Dat is het achterliggende kwaliteitsborgingsproces. Dit is het ”credentialing”-proces in het kader waarvan deskundigen studenten van hun kennis laten profiteren in colleges en werkgroepen, postdoctoraalstudenten helpen bij de voorbereiding van proefschriften, en vooral ook vaststellen welke studenten de norm gehaald hebben en welke niet – en dit alles onder supervisie van seniordeskundigen, examencommissies en senaten van universiteiten die academische titels toekennen (Brown & Duguid).
Strategieën inzake leertechnologie
Hieronder schets ik twee strategieën die kunnen voortvloeien uit de inherente verschillen van perspectief tussen het traditionele en het businessmodel. Deze strategieën kunnen beschouwd worden als gelegen aan de uiteinden van een spectrum met een groot aantal variaties daartussenin. Ze worden hier tegenover elkaar gesteld zodat bepaalde elementen nader besproken kunnen worden en de implicaties voor universiteiten duidelijk gemaakt kunnen worden. Men dient in gedachten te houden dat deze diametraal tegengestelde strategieën gebruik maken van dezelfde technologieën. Welke strategie wordt ingevoerd is een kwestie van keuzes maken. Ik heb de strategieën de neutrale benamingen Strategie X en Strategie Y gegeven.
Strategie X
Strategie X is gebaseerd op de vooronderstellingen van het zakelijke model. De universiteit wordt gezien als een opdrachtgever voor courseware. Bij deze strategie zou de universiteit ook kant en klare courseware kunnen kopen, die opnieuw verpakken en op verschillende markten verkopen op basis van een of andere overeenkomst met de verkopers. De universiteit krijgt daardoor een bredere markt en de verkoper profiteert van het certificeringssysteem (credentialing system) van de universiteit. De voornaamste uitdagingen in dit verband hebben te maken met keuzes betreffende producten en markten.
In de relatief kleine Ierse markt bijvoorbeeld biedt deze strategie de mogelijkheid om gebruik te maken van de technologie om toegang te krijgen tot nieuwe, grotere markten, zoals die van de "Ierse diaspora" (meer dan 40 miljoen mensen) in de VS en Australië. Meer in het algemeen zou een universiteit die over een bepaalde deskundigheid beschikt gebruik kunnen maken van de technologie om de “delivery costs” te beperken en de omzet in verder weg liggende, onderontwikkelde en nieuwe markten te verhogen.
Strategie X is een grootschalige globaliseringsstrategie, die waarschijnlijk gekenmerkt zal worden door outsourcing van deskundigheid, met name wat ontwikkeling betreft, en het creëren van allianties met verkopers en sleutelfiguren in wereldwijde online-onderwijsnetwerken. Deze strategie zal ook ondersteund moeten worden door complexe administratiesystemen voor productie, levering, registratie en betaling.
De keuze voor deze strategie zal waarschijnlijk ook een zekere cultuurverschuiving met zich brengen, van een vooral ondersteunende cultuur naar een vooral prestatiegerichte cultuur (Handy in: Saunders). Het managen van deze verandering zal van vitaal belang zijn voor het welslagen van deze strategie.
Strategie Y
Strategie Y is gebaseerd op de vooronderstellingen van het traditionele model. In dit perspectief maakt de universiteit hoofdzakelijk gebruik van leertechnologieën, waarschijnlijk in een omgeving die verschillende elementen combineert, om de kwaliteit van het doceren en studeren te verbeteren. In het kader van deze strategie worden leertechnologieën benut om bepaalde pedagogische doelen van zowel cognitieve als sociaal-psychologische aard te verwezenlijken (Billet): studerenden online-hulpmiddelen bieden (Guided Exploration), gebruik maken van dergelijk materiaal om de cognitieve vermogens van studenten te ontwikkelen (kritisch/creatief denken), het gevoel van isolement van studerenden op afstand verlichten, het werken in groepen vergemakkelijken voor deze laatsten (collaboration), een gemeenschapsgevoel creëren, “doelgerichte activiteiten” te bieden en “toegang tot ondersteuning en begeleiding” (Billet).
Dit is een docentafhankelijke strategie die de nadruk legt op "excellence in teaching and learning". Het idee is dat op langere termijn deze twee aspecten het fundament van het succes van de universiteit zullen vormen. Ondersteuning en begeleiding spelen dus een centrale rol in deze strategie. Ook zullen aanzienlijke investeringen in de verdere ontwikkeling of aanwerving van personeel noodzakelijk worden of blijven, om het aanbod van ondersteuning en begeleiding van hoge kwaliteit mogelijk te maken.
In het kader van deze strategie is ook het ontwikkelen van goede werkrelaties met andere universiteiten van bijzonder belang, om van hun credentialing-proces te kunnen profiteren. Zoals we hebben gezien, kunnen studenten in deze strategie, als een normaal onderdeel van hun studie, profiteren van deskundigheid die over een aantal universiteiten verspreid is, en er zal waarschijnlijk een sterkere nadruk zijn op networking tussen universiteiten and het identificeren van samenwerkingsprojecten inzake onderwijzen en leren.
Zoals hierboven al vermeld, maakt strategie Y ook gebruik van leertechnologieën om communities of practice onder de studenten te ontwikkelen. In een recent IPA-rapport noemden studenten “isolement” het grootste obstakel bij het leren. Gebruik van leertechnologieën – hoofdzakelijk e-mail en internet – was de meest voorkomende suggestie om dit probleem aan te pakken (IPAb 32,46).
Strategie Y is de “pedagogic-excellence”-strategie, maar gaat veel verder dan de collegezaal. Uiteindelijk draagt deze strategie ertoe bij dat een universiteit een center of excellence kan worden en blijven.
Men dient deze twee mogelijkheden te zien als de twee uiteinden van een spectrum. De auteur wil niet beweren dat een van de twee strategieën beter is dan de andere. Waarschijnlijk zal een mengvorm de beste oplossing zijn voor universiteiten. Het is aan de universitaire beleidsmakers om de precieze samenstelling te bepalen.
Artikels
“e-Learning zou strategisch gebruikt moeten worden en niet alleen als een hulpmiddel dat iedereen gebruikt”
30 December 2004
Tony Bates heeft een uitgesproken mening over de invloed van de technologie op de universiteiten. Hij vindt dat e-learning selectief voor nieuwe markten of specifieke pedagogische doeleinden gebruikt zou moeten worden en stelt een strategische benadering voor om e-learning te implementeren.
Doctor Bates verliet de universiteit van British Columbia (UBC), Canada, eind 2003 waar hij de leiding had over de afdeling Schriftelijk onderwijs en technologie binnen de sectie Continue training. Momenteel werkt hij als part-time professor aan de Open Universitat Oberta de Catalunya (UOC) in Barcelona. Hij is binnen de UOC verantwoordelijk voor het opzetten van een onderzoeksprogramma in e-learning dat zich op drie gebieden richt: beleid, lesgeven in virtuele omgevingen, en webservices en inhoudmanagement.
In dit interview zette Dr Bates ons zijn heldere opvattingen uiteen over de vele uitdagingen waar de universiteiten zich voor geplaatst zien.
Als eerste een stereotiepe vraag: Welke rol dient de ICT binnen de ‘traditionele’ universiteiten te spelen?
Ik zal u vertellen wat ik graag zou willen zien gebeuren. Ik zou willen dat e-learning zich op de gebieden richt waar het de meeste voordelen biedt. Het zou strategisch gebruikt moeten worden en niet alleen als een hulpmiddel dat door iedereen gebruikt wordt. We dienen ons ervan bewust te zijn dat e-learning duur is en veel tijd van de professor vraagt met name aan het begin. Het brengt nogal wat veranderingen met zich mee als we het goed toepassen.
Wat bedoelt u met e-learning strategisch gebruiken?
Hiermee bedoel ik bijvoorbeeld e-learning te gebruiken voor nieuwe markten, zoals de markt van het leven lang leren dat op zichzelf een rendabele markt is. Of dat ICT voor specifieke pedagogische doeleinden bij bepaalde vakken gebruikt wordt. Zo is bijvoorbeeld statistiek een vak waar studenten nogal wat moeite mee hebben en middels grafieken, video of animaties zou de technologie gebruikt kunnen worden om het lesgeven te ondersteunen.
Waarom wordt e-learning niet op grotere schaal –en op een inventievere manier- in het hoger onderwijs toegepast?
Daar zijn meerdere redenen voor aan te voeren. Het ontwikkelen van e-learning betekent meer werk en professoren die zich met onderzoek bezighouden, maken zeer rationele beslissingen over hoe zij hun tijd willen besteden. Met name op onderzoeksuniversiteiten is er sprake van een conflictsituatie tussen onderwijs en onderzoek waarbij het lesgeven tot een minimum beperkt wordt om zoveel mogelijk tijd aan het onderzoek te kunnen wijden. Professoren zouden graag zien dat ICT zo gebruikt wordt dat hierdoor hun tijd voor lesgeven verminderd wordt, maar zo gemakkelijk ligt het niet.
Toch lijkt het dat op sommige gebieden e-learning de tijd voor het lesgeven daadwerkelijk kan verminderen.
Dat klopt, maar alleen als de cursussen geheel opnieuw opgezet worden om de technologie toe te kunnen passen. In de geesteswetenschappen waar meer ruimte voor discussie en dialoog ingeruimd dient te worden, moet de professor in grote mate betrokken zijn bij zowel het ontwerp als de uitvoer van de cursus. Tenzij het beloningssysteem veranderd wordt en het onderwijs op dezelfde wijze –of zelfs beter– gehonoreerd wordt als onderzoek, hebben de professoren geen enkele stimulans om hun houding te veranderen. Dit is een belangrijke hindernis en vormt waarschijnlijk ook de voornaamste barrière.
De matige doceeropleiding van professoren vormt misschien ook een barrière?
Bates: Professoren bezitten onvoldoende pedagogische scholing en bevinden zich dus niet in een ideale situatie om hun onderwijs te heroverwegen. Er zijn echter twee manieren om dit probleem op te lossen. Enerzijds kan van de professoren een onderwijsgraad geëist worden waardoor we weer in het vaarwater van het onderzoek geraken. Als een universiteit een lesbevoegdheid van ze vraagt, dan zullen ze eerder voor een andere universiteit kiezen waar dit geen vereiste is. Het is een probleem dat op het systeem in zijn geheel betrekking heeft. En veranderingen van het hele systeem veronderstelt de tussenkomst van de overheid en daar zijn de universiteiten niet zo op gesteld.
Een onderwijsgraad van professoren eisen blijkt dus niet erg reëel te zijn… Wat is de tweede manier om de academische wereld bij de ontwikkeling van e-learning te betrekken?
Het alternatief voor een onderwijsgraad is voor veel professoren ook onaanvaardbaar. Dit is namelijk het in teamverband werken met beroepspedagogen, instructie-ontwerpers en technisch personeel zoals webprogrammeurs. Mij lijkt dit de beste manier voor ze om binnen de ontwikkeling van e-learning te werken. Ze hoeven dan namelijk geen deskundige op alle gebieden te zijn en kunnen zich geheel op hun vakgebied concentreren en op welke manier ze het best hun vak kunnen overdragen, maar dienen wel open te staan voor de suggesties van de instructie-ontwerpers over nieuwe vormen van lesgeven waarbij plaats voor de technologie ingeruimd is.
En de studenten? Sommige studies tonen aan dat studenten e-learning slechts als een hulpmiddel zien om het leren naar verre gebieden uit te breiden en niet zozeer als een goede methode om te leren.
U dient zich te realiseren dat e-learning nog in de beginschoenen staat. De eerste webcursussen werden voor het eerst in 1996 gestart. Het is dan ook geen verrassing dat het algemene publiek en studenten zich nog niet ten volle bewust zijn van alle mogelijkheden die het biedt. Het hangt ook af aan wie je het vraagt. Als je het aan nog niet afgestudeerde studenten vraagt, dan zien zij e-learning als een nuttig hulpmiddel maar willen het niet inruilen voor het persoonlijke contact met de professor. Zij waarderen het sociale aspect. Daarom gaan zij naar de universiteit.
Hebben werkstudenten dezelfde –hoe zal ik zeggen – sceptische houding ten opzichte van e-learning?
Als antwoord op de vraag zal ik een voorbeeld geven. Het collegegeld voor de universiteit in Canada is omhooggegaan en bedraagt nu 3.000 euro per jaar. Als gevolg hiervan zoeken veel studenten er een baantje bij en zien zij het voordeel van e-learning en de flexibiliteit die het ze geeft om hun studietijd te plannen. Als ze een college missen, kunnen ze dit on-line inhalen. Vraag je het aan werkende mensen, dan zullen de meeste de voorkeur geven aan e-learning in plaats van naar een universiteit te gaan.
Dit lijkt mij een uiterst belangrijk aspect. Er zijn veel beroepsmensen die hun vaardigheden en kennis op peil moeten houden en e-learning is een geweldige manier om dit te bereiken. Maar het lijkt alsof er maar weinig mensen zich van de vele mogelijkheden die e-learning biedt, bewust zijn.
De reden dat veel mensen e-learning niet waarderen is dat het aanbod op dit moment nog erg beperkt is. Maar de markt voor continu beroepsonderwijs is zeker geïnteresseerd in on-line programma’s als deze door gerenommeerde universiteiten gegeven worden. En het probleem is dat de gerenommeerde universiteiten, de onderzoeksuniversiteiten, niet echt werk van leven lang leren gemaakt hebben, omdat ze het als extra werk beschouwen. Het gaat er dus om een economisch model op te stellen dat meer professoren naar de universiteiten trekt die door de programma’s voor continu onderwijs betaald worden. Deze professoren worden uit het inschrijfgeld van de studenten bekostigd. Dit type student zal bereid zijn om het volledige inschrijfgeld te betalen. Vervolgens stroomt al dit geld weer terug naar de academische afdelingen zodat er nieuwe professoren aangenomen kunnen worden. Zo is e-learning ook geen extra werk meer voor de bestaande professoren. Het vormt tevens een stimulans voor de afdeling om zich op e-learning te richten en deze markt is zeker in Europa niet weinig onderzocht.
In welke mate kan e-learning gestandaardiseerd en in verschillende contexten opnieuw gebruikt worden?
In dat opzicht ben ik enigszins sceptisch. Er zijn vakken die gestandaardiseerd kunnen worden, zoals wis- of natuurkunde. Het probleem is niet zozeer de inhoud. Het onderwijs is grotendeels cultureel en sociaal bepaald. In het industriële, economische model met zijn hiërarchische structuur werkt een informatie-overdrachtsmodel goed omdat de informatie van bovenaf komt en deze niet ter discussie staat. Met name in grote universiteiten bestaat er dezelfde hiërarchie met hoogleraren, docenten, onderzoekers, studenten..., en derhalve past het overdrachtsmodel in een industriële maatschappij.
Ik meen uit uw woorden op te kunnen maken dat voor u dit model weinig toekomst heeft…
De overgang naar een op kennis gebaseerde maatschappij betekent dat er meer individuele verantwoordelijkheid voor leren en leven lang leren vereist wordt en om het geleerde voortdurend direct in het werk toe te passen, is er een ander type onderwijs nodig. Dit moet gericht zijn op het oplossen van problemen en case-studies. Het is een andere manier om bijvoorbeeld natuurkunde te geven waarbij de natuurkunde niet zozeer een doel op zich is maar veeleer een middel om een doel te bereiken. En met name binnen het beroepsterrein wordt alles interdisciplinair en wordt er meer aan het onderwerp en het probleem dan aan de inhoud besteed.
Wat zijn u de universiteit aanbevelen die met e-learning wil beginnen?
Ik denk dat de universiteiten verschillende ontwikkelingsstadia moeten doorlopen. De eerste fase is wat ik de solitaire fase noem, mensen die alles van de technologie weten en op zichzelf werken en experimenteren. In een tweede fase zullen deze alleen werkende mensen druk uit gaan oefenen op de universiteit voor meer ondersteuning en middelen. Hierop volgt een derde fase met veel ongecoördineerde activiteit waar van alles op allerlei gebieden gebeurt en waar dus ook vele problemen naar voren komen. Dit leidt tot de vierde fase die bestaat uit aanpak, beleid en prioriteiten. In deze fase begint het instituut strategisch te denken: wat zijn de beste gebieden voor e-learning? Welk beleid dient er gevoerd te worden? Welke technische en onderwijskundige ondersteuning hebben de professoren nodig? De vijfde en laatste fase bestaat uit duurzaam en kwalitatief gebruik van e-learning in bepaalde gebieden of voor speciale doelgroepen.
Welk advies zou u aan de instellingen willen geven die zich op verschillende punten van dit traject bevinden?
Ik denk dat de meeste instellingen zich in de derde fase van ongecoördineerde activiteit bevinden. Mijn advies luidt om een proces te implementeren. Hiermee bedoel ik dat er een comité opgericht dient te worden dat het beleid en de prioriteiten bestudeert en op basis hiervan een plan voor e-learning uitstippelt. En als tweede te zorgen voor het noodzakelijke ondersteunend personeel op fulltime basis. Een van de grootste problemen is dat er programmeurs en instructie-ontwerpers op contractbasis ingehuurd worden. Zij leveren goed werk, beginnen thuis te raken in e-learning en vervolgens loopt hun contract af, gaan ze weg en nemen ze een andere baan aan. Het is dus belangrijk om over een personeelsbeleid en carrièreplanning voor deze mensen te beschikken.
Wat is belangrijker het beleid dat het instituut opgesteld heeft of de bereidheid van de individuele professoren?
Het is zowel een top-down als bottom-up proces. Het instituut moet enkele strategieën opstellen, maar het moet ook vanuit de professoren zelf komen. Als de academici geen e-learning willen, komt er ook geen e-learning.
Op de website van Tony Bates
vindt u veel nuttige informatie over zijn activiteiten en publicaties.
Zie ook het artikel Virtual Models of European Universities (Virtuele modellen op de Europese universiteiten) voor een algemeen overzicht over de situatie van e-learning in het hoger onderwijs.
In dit interview zette Dr Bates ons zijn heldere opvattingen uiteen over de vele uitdagingen waar de universiteiten zich voor geplaatst zien.
Als eerste een stereotiepe vraag: Welke rol dient de ICT binnen de ‘traditionele’ universiteiten te spelen?
Ik zal u vertellen wat ik graag zou willen zien gebeuren. Ik zou willen dat e-learning zich op de gebieden richt waar het de meeste voordelen biedt. Het zou strategisch gebruikt moeten worden en niet alleen als een hulpmiddel dat door iedereen gebruikt wordt. We dienen ons ervan bewust te zijn dat e-learning duur is en veel tijd van de professor vraagt met name aan het begin. Het brengt nogal wat veranderingen met zich mee als we het goed toepassen.
Wat bedoelt u met e-learning strategisch gebruiken?
Hiermee bedoel ik bijvoorbeeld e-learning te gebruiken voor nieuwe markten, zoals de markt van het leven lang leren dat op zichzelf een rendabele markt is. Of dat ICT voor specifieke pedagogische doeleinden bij bepaalde vakken gebruikt wordt. Zo is bijvoorbeeld statistiek een vak waar studenten nogal wat moeite mee hebben en middels grafieken, video of animaties zou de technologie gebruikt kunnen worden om het lesgeven te ondersteunen.
Waarom wordt e-learning niet op grotere schaal –en op een inventievere manier- in het hoger onderwijs toegepast?
Daar zijn meerdere redenen voor aan te voeren. Het ontwikkelen van e-learning betekent meer werk en professoren die zich met onderzoek bezighouden, maken zeer rationele beslissingen over hoe zij hun tijd willen besteden. Met name op onderzoeksuniversiteiten is er sprake van een conflictsituatie tussen onderwijs en onderzoek waarbij het lesgeven tot een minimum beperkt wordt om zoveel mogelijk tijd aan het onderzoek te kunnen wijden. Professoren zouden graag zien dat ICT zo gebruikt wordt dat hierdoor hun tijd voor lesgeven verminderd wordt, maar zo gemakkelijk ligt het niet.
Toch lijkt het dat op sommige gebieden e-learning de tijd voor het lesgeven daadwerkelijk kan verminderen.
Dat klopt, maar alleen als de cursussen geheel opnieuw opgezet worden om de technologie toe te kunnen passen. In de geesteswetenschappen waar meer ruimte voor discussie en dialoog ingeruimd dient te worden, moet de professor in grote mate betrokken zijn bij zowel het ontwerp als de uitvoer van de cursus. Tenzij het beloningssysteem veranderd wordt en het onderwijs op dezelfde wijze –of zelfs beter– gehonoreerd wordt als onderzoek, hebben de professoren geen enkele stimulans om hun houding te veranderen. Dit is een belangrijke hindernis en vormt waarschijnlijk ook de voornaamste barrière.
De matige doceeropleiding van professoren vormt misschien ook een barrière?
Bates: Professoren bezitten onvoldoende pedagogische scholing en bevinden zich dus niet in een ideale situatie om hun onderwijs te heroverwegen. Er zijn echter twee manieren om dit probleem op te lossen. Enerzijds kan van de professoren een onderwijsgraad geëist worden waardoor we weer in het vaarwater van het onderzoek geraken. Als een universiteit een lesbevoegdheid van ze vraagt, dan zullen ze eerder voor een andere universiteit kiezen waar dit geen vereiste is. Het is een probleem dat op het systeem in zijn geheel betrekking heeft. En veranderingen van het hele systeem veronderstelt de tussenkomst van de overheid en daar zijn de universiteiten niet zo op gesteld.
Een onderwijsgraad van professoren eisen blijkt dus niet erg reëel te zijn… Wat is de tweede manier om de academische wereld bij de ontwikkeling van e-learning te betrekken?
Het alternatief voor een onderwijsgraad is voor veel professoren ook onaanvaardbaar. Dit is namelijk het in teamverband werken met beroepspedagogen, instructie-ontwerpers en technisch personeel zoals webprogrammeurs. Mij lijkt dit de beste manier voor ze om binnen de ontwikkeling van e-learning te werken. Ze hoeven dan namelijk geen deskundige op alle gebieden te zijn en kunnen zich geheel op hun vakgebied concentreren en op welke manier ze het best hun vak kunnen overdragen, maar dienen wel open te staan voor de suggesties van de instructie-ontwerpers over nieuwe vormen van lesgeven waarbij plaats voor de technologie ingeruimd is.
En de studenten? Sommige studies tonen aan dat studenten e-learning slechts als een hulpmiddel zien om het leren naar verre gebieden uit te breiden en niet zozeer als een goede methode om te leren.
U dient zich te realiseren dat e-learning nog in de beginschoenen staat. De eerste webcursussen werden voor het eerst in 1996 gestart. Het is dan ook geen verrassing dat het algemene publiek en studenten zich nog niet ten volle bewust zijn van alle mogelijkheden die het biedt. Het hangt ook af aan wie je het vraagt. Als je het aan nog niet afgestudeerde studenten vraagt, dan zien zij e-learning als een nuttig hulpmiddel maar willen het niet inruilen voor het persoonlijke contact met de professor. Zij waarderen het sociale aspect. Daarom gaan zij naar de universiteit.
Hebben werkstudenten dezelfde –hoe zal ik zeggen – sceptische houding ten opzichte van e-learning?
Als antwoord op de vraag zal ik een voorbeeld geven. Het collegegeld voor de universiteit in Canada is omhooggegaan en bedraagt nu 3.000 euro per jaar. Als gevolg hiervan zoeken veel studenten er een baantje bij en zien zij het voordeel van e-learning en de flexibiliteit die het ze geeft om hun studietijd te plannen. Als ze een college missen, kunnen ze dit on-line inhalen. Vraag je het aan werkende mensen, dan zullen de meeste de voorkeur geven aan e-learning in plaats van naar een universiteit te gaan.
Dit lijkt mij een uiterst belangrijk aspect. Er zijn veel beroepsmensen die hun vaardigheden en kennis op peil moeten houden en e-learning is een geweldige manier om dit te bereiken. Maar het lijkt alsof er maar weinig mensen zich van de vele mogelijkheden die e-learning biedt, bewust zijn.
De reden dat veel mensen e-learning niet waarderen is dat het aanbod op dit moment nog erg beperkt is. Maar de markt voor continu beroepsonderwijs is zeker geïnteresseerd in on-line programma’s als deze door gerenommeerde universiteiten gegeven worden. En het probleem is dat de gerenommeerde universiteiten, de onderzoeksuniversiteiten, niet echt werk van leven lang leren gemaakt hebben, omdat ze het als extra werk beschouwen. Het gaat er dus om een economisch model op te stellen dat meer professoren naar de universiteiten trekt die door de programma’s voor continu onderwijs betaald worden. Deze professoren worden uit het inschrijfgeld van de studenten bekostigd. Dit type student zal bereid zijn om het volledige inschrijfgeld te betalen. Vervolgens stroomt al dit geld weer terug naar de academische afdelingen zodat er nieuwe professoren aangenomen kunnen worden. Zo is e-learning ook geen extra werk meer voor de bestaande professoren. Het vormt tevens een stimulans voor de afdeling om zich op e-learning te richten en deze markt is zeker in Europa niet weinig onderzocht.
In welke mate kan e-learning gestandaardiseerd en in verschillende contexten opnieuw gebruikt worden?
In dat opzicht ben ik enigszins sceptisch. Er zijn vakken die gestandaardiseerd kunnen worden, zoals wis- of natuurkunde. Het probleem is niet zozeer de inhoud. Het onderwijs is grotendeels cultureel en sociaal bepaald. In het industriële, economische model met zijn hiërarchische structuur werkt een informatie-overdrachtsmodel goed omdat de informatie van bovenaf komt en deze niet ter discussie staat. Met name in grote universiteiten bestaat er dezelfde hiërarchie met hoogleraren, docenten, onderzoekers, studenten..., en derhalve past het overdrachtsmodel in een industriële maatschappij.
Ik meen uit uw woorden op te kunnen maken dat voor u dit model weinig toekomst heeft…
De overgang naar een op kennis gebaseerde maatschappij betekent dat er meer individuele verantwoordelijkheid voor leren en leven lang leren vereist wordt en om het geleerde voortdurend direct in het werk toe te passen, is er een ander type onderwijs nodig. Dit moet gericht zijn op het oplossen van problemen en case-studies. Het is een andere manier om bijvoorbeeld natuurkunde te geven waarbij de natuurkunde niet zozeer een doel op zich is maar veeleer een middel om een doel te bereiken. En met name binnen het beroepsterrein wordt alles interdisciplinair en wordt er meer aan het onderwerp en het probleem dan aan de inhoud besteed.
Wat zijn u de universiteit aanbevelen die met e-learning wil beginnen?
Ik denk dat de universiteiten verschillende ontwikkelingsstadia moeten doorlopen. De eerste fase is wat ik de solitaire fase noem, mensen die alles van de technologie weten en op zichzelf werken en experimenteren. In een tweede fase zullen deze alleen werkende mensen druk uit gaan oefenen op de universiteit voor meer ondersteuning en middelen. Hierop volgt een derde fase met veel ongecoördineerde activiteit waar van alles op allerlei gebieden gebeurt en waar dus ook vele problemen naar voren komen. Dit leidt tot de vierde fase die bestaat uit aanpak, beleid en prioriteiten. In deze fase begint het instituut strategisch te denken: wat zijn de beste gebieden voor e-learning? Welk beleid dient er gevoerd te worden? Welke technische en onderwijskundige ondersteuning hebben de professoren nodig? De vijfde en laatste fase bestaat uit duurzaam en kwalitatief gebruik van e-learning in bepaalde gebieden of voor speciale doelgroepen.
Welk advies zou u aan de instellingen willen geven die zich op verschillende punten van dit traject bevinden?
Ik denk dat de meeste instellingen zich in de derde fase van ongecoördineerde activiteit bevinden. Mijn advies luidt om een proces te implementeren. Hiermee bedoel ik dat er een comité opgericht dient te worden dat het beleid en de prioriteiten bestudeert en op basis hiervan een plan voor e-learning uitstippelt. En als tweede te zorgen voor het noodzakelijke ondersteunend personeel op fulltime basis. Een van de grootste problemen is dat er programmeurs en instructie-ontwerpers op contractbasis ingehuurd worden. Zij leveren goed werk, beginnen thuis te raken in e-learning en vervolgens loopt hun contract af, gaan ze weg en nemen ze een andere baan aan. Het is dus belangrijk om over een personeelsbeleid en carrièreplanning voor deze mensen te beschikken.
Wat is belangrijker het beleid dat het instituut opgesteld heeft of de bereidheid van de individuele professoren?
Het is zowel een top-down als bottom-up proces. Het instituut moet enkele strategieën opstellen, maar het moet ook vanuit de professoren zelf komen. Als de academici geen e-learning willen, komt er ook geen e-learning.
Op de website van Tony Bates
vindt u veel nuttige informatie over zijn activiteiten en publicaties.
Zie ook het artikel Virtual Models of European Universities (Virtuele modellen op de Europese universiteiten) voor een algemeen overzicht over de situatie van e-learning in het hoger onderwijs.